O GT Currículo da ANPEd reúne pesquisadores vinculados a universidades e instituições de pesquisa brasileiras e latino-americanas que vêm se dedicando ao estudo de questões concernentes ao campo do currículo. O grupo vem discutindo, a partir e através de múltiplos referenciais teórico-epistemológicos e metodológicos, essas questões, entendendo currículo, no mais amplo sentido do termo. Esse trabalho dos pesquisadores do GT, em seus grupos de pesquisa de origem e em eventos da área, tem sido divulgado por meio de publicações e da organização e participação em eventos, nacionais e internacionais os mais diversos
          Neste ano de 2011, o tema do trabalho encomendado do GT Currículo da ANPEd tratará das relações entre as políticas de curículo e a escola. Ficou decidido que os textos dos grupos de pesquisas que escrevessem sobre a temática seriam postados em um blog para que os comentários do público que os acessar possam ser levados para a discussão na sessão de debate que ocorrerá na Reunião Anual da Anped no início de outubro.
        Segue um acesso rápido para cada texto:

Olhares Etnográficos: Investigando a Produção de Currículos na Escola

Políticas de Currículo e o cotidiano da escola: a experiência do Programa de Apoio as Licenciaturas (PROLICEN) da Universidade Federal da Paraíba e seus desafios no processo de formação docente

Políticas Curriculares, Gestão e Trabalho Docente

ProvocARTE e(m) currículos provocados, (som)dados?

Política curricular e escolas públicas: diferentes contextos, estratégias e processos.

COMPOSIÇÕES POSSÍVEIS EM PESQUISAS SOBRE POLÍTICAS CURRICULARES

O PENSAMENTO DE PAULO FREIRE NA CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS CURRICULARES: DANDO VOZ ÀS ESCOLAS

(Re)Pensando políticas e culturas identitárias no currículo: as contribuições de Foucault

POLÍTICAS DE CURRÍCULO E IMPLICAÇÕES NO CONTEXTO ESCOLAR: contribuições do Observatório de Cultura Escolar

ESCOLA E CONHECIMENTO EM MEIO AO JOGO POLÍTICO NO CAMPO DO CURRÍCULO

POLÍTICAS DE CURRÍCULO E ESCOLA: QUESTÕES DA PESQUISA NO CONTEXTO DA PRÁTICA

Políticas de currículo e escola: invenções cotidianas e tensões políticopráticas

Políticas de Currículo e Escola: entre fluxos e negociações

“COMO E ATÉ ONDE É POSSÍVEL PENSAR DIFERENTE?”* – micropolíticas de currículos, poéticas, cotidianos e escolas –

ÁGORAS CULTURAIS: ESCOLAS EM CENA E ATOS DE CURRÍCULO

Políticas de currículo: a luta pela significação no contexto da prática

Produção de políticas curriculares de formação de professores para a escola básica 

 

OLHARES ETNOGRÁFICOS: INVESTIGANDO A PRODUÇÃO DE CURRÍCULOS NA ESCOLA

OLHARES ETNOGRÁFICOS: INVESTIGANDO A PRODUÇÃO DE CURRÍCULOS NA ESCOLA

Maria de Lourdes Rangel Tura – PROPED/UERJ

Talita Vidal Pereira– doutoranda PROPED/UERJ

Luciana Velloso – doutoranda PROPED/UERJ

Teresa Cristina Oliveira Araujo – doutoranda PROPED/UERJ

 

Participando da Linha de Pesquisa CURRÍCULO: SUJEITOS, CONHECIMENTO E CULTURA do Programa de Pós-Graduação em Educação – PROPEd/UERJ, nosso grupo se caracteriza por desenvolver reflexões e discussões sobre as práticas curriculares, com destaque para a Educação Básica, assumindo como referencial teórico as contribuições dos Estudos Culturais, do Pós-estruturalismo e do Pós-colonialismo e realizando investigações de cunho etnográfico.

Em nossas pesquisas buscamos apreender os sentidos conferidos às práticas pedagógicas que se desenvolvem nas escolas, tendo como pressuposto que elas também constituem o currículo concebido como espaço-tempo de fronteira como propõe Macedo (2003; 2008; 2009), na apropriação que faz para pensar a produção curricular a partir das contribuições de Bhabha (2007).

Nesse contexto, há que se ter em conta a centralidade que o currículo assumiu nas reformas educacionais a partir da década de 1990, conforme analisou Lopes (2004). Reformas essas que decorrem das novas demandas de formação do cidadão que, por sua vez, têm origem no processo de globalização que altera a dinâmica produtiva e estabelece uma nova ordem política e social. Procuramos, também, desenvolver nossas pesquisas identificando os mecanismos pelos quais os discursos curriculares no nível global e nacional são recontextualizados localmente.

Sinalizamos que nossas pesquisas são realizadas no contexto da cidade do Rio de Janeiro, nas escolas de Ensino Fundamental da rede municipal de ensino[1], que atendem crianças e jovens de 6 a 16 anos de idade e onde estudam alunos/as majoritariamente pertencentes a grupos sociais mais afastados dos benefícios sócio-culturais e econômicos. Ressaltamos que as diferentes escolas pesquisadas são marcadas por uma grande diversidade cultural e que desde 1996 estão orientadas pelo Núcleo Curricular Multieducação, que nos últimos anos vem passando por atualizações que buscam atender às demandas citadas acima, o que têm contribuído para a intensificação de uma cultura da performatividade, que pretende orientar o funcionamento e a organização das escolas da rede.

Essa cultura da performatividade é definida por Ball (2001, 2004) como um conjunto de expectativas de produção do trabalho pedagógico dirigidas aos processos de escolarização e que “reforça a concepção de uma cultura comum voltada para a formação de desempenhos adequados ao mercado ou ao contexto social mais amplo…” (LOPES, 2006a, p. 49).

Dessa forma, sem desconsiderar o peso que a performatividade exerce no currículo, controlando e legitimando os desempenhos considerados mais adequados, procuramos construir referenciais teórico-analíticos que têm nos permitido captar a dimensão global-local, que se expressa nas ações dos/as professores/as nas escolas. Buscamos, também, romper com perspectivas de análises verticalizadas que, ao superdimensionar os aspectos macro econômicos, sociais e políticos, desconsideram o potencial criativo e as estratégias de ação desenvolvidas localmente.

Por outro lado, o referencial utilizado também tem nos permitido pensar o local sem perder de vista a dimensão macro em que as questões educacionais estão implicadas (LOPES, 2006b) e, por isso, a abordagem do ciclo de política proposto por Bowe, Ball e Gold (1992) e por Ball (1994) tem se mostrado produtiva como metodologia de análise do movimento de produção e circulação de uma proposta curricular. Ball (1994) apresenta uma perspectiva enriquecedora para refletirmos sobre como as escolas irão se apropriar diferentemente das propostas curriculares. O autor indica, ainda, que a organização escolar e sua dinâmica interna estão condicionadas ou determinadas por forças externas, o que confere a esse espaço uma “autonomia relativa” (BALL, 1989).

Nesse caso, Ball (1989) parte de duas premissas: primeiro que a escola como organização social não pode ser considerada independente do entorno; segundo, que não é possível analisá-las simplesmente em termos de sua adaptação a esse entorno. O Estado e a autoridade local podem limitar o conjunto de possibilidades de que dispõem os/as professores/as, porém, não exercem o controle absoluto sobre a ação docente.

Nossas pesquisas têm focalizado as práticas curriculares concebendo-as como construções curriculares, o que nos permite romper com a lógica de entendimento da escola como lócus de reprodução de políticas ou de resistência às mesmas. Essa análise tem colocado no centro dos debates os processos macro, vinculados à ação do Estado e da estrutura político-econômica, separados dos processos micro, vinculados ao cotidiano escolar, à prática pedagógica e à cultura escolar.

Com essa perspectiva teórica, temos investido em estudos de cunho etnográfico fundamentados em Geertz (2008), McLaren (2000) e André (2007). Estudos estes que nos têm permitido apreender a escola como espaço-tempo em que diferentes padrões e lógicas culturais entram em interação (TURA, 2002). Nessa empreitada recorremos também aos Estudos Culturais e Pós-Coloniais, com destaque para os trabalhos de Garcia Canclini (2006) e Stuart Hall (1997; 2003), cujos conceitos de hibridismo cultural têm sido fundamentais para a apropriação da formulação analisada por Lopes (2004; 2005; 2006) da recontextualização por hibridismo, que ressignifica o conceito de recontextualização proposto por Bernstein (1996; 1998), tendo por referência a produção de hibridismos culturais. Nesse contexto é especialmente importante o estudo de Garcia Canclini (2006) sobre a forma como se instituíram as culturas latino-americanas, marcadas pela força do hibridismo. O que o autor pretende mostrar, então, é que esse hibridismo, que intercomunica o tradicional e o moderno, ocorre porque está intrincado em uma lógica que possibilita a reprodução e legitimação da organização sócio-política latino-americana.

Assim, a recontextualização por hibridismo nos permite repensar as tentativas de fechamento do texto curricular oficial e que não levam em conta as ações que são desenvolvidas na escola.

Essas reflexões têm sido, também, fundamentais para romper com aquilo que distinguimos como perspectivas verticalizadas de currículo em que ele é concebido “como um pacote ‘lançado de cima para baixo’ [grifo da autora] nas escolas, determinado pelos governos, cabendo às escolas apenas implementar ou resistir a esse pacote” (LOPES, 2006a, p. 39).

 

Subsídios da etnografia na busca do entendimento da relação entre as políticas curriculares e as escolas.

 

A idéia de circularidade das políticas curriculares compreendidas como processos de negociação em nível macro e microssocial sustenta a opção metodológica das pesquisas – de cunho etnográfico – desenvolvidas em nosso grupo. Esta abordagem favorece as investigações que buscam captar a dinamicidade do contexto da prática na produção das políticas curriculares pela possibilidade de perceber a forma como os sujeitos das escolas recontextualizam os discursos e textos curriculares.

É importante entender que estamos lidando com um campo de pesquisa que é instável, cambiante, repleto de singularidades e nuances e que, em uma primeira análise, podem não ser facilmente apreensíveis.

Tura e Silva (2010) entendem a etnografia como:

um procedimento de pesquisa que se dirige a pequenas populações, em desenhos de pesquisas que não exigem tão alto grau de formalidade, mas que pretendem priorizar os contatos pessoais e as relações face a face (p.72).

 

As autoras recomendam a permanência no campo de investigação por um tempo mais prolongado, em função da necessidade de um contato mais próximo entre o/a pesquisador/a e com os sujeitos do estudo. Isto possibilita um melhor entendimento das redes de significados partilhados pelo grupo. Nossos estudos têm buscado articular as políticas curriculares com suas apropriações e (re)criações em distintas instituições educacionais. Nessa perspectiva, temos feito uso de técnicas muito caras ao campo da Antropologia, como entrevistas semi-estruturadas (gravadas e transcritas), caderno de campo e observação sistemática. Cotejamos este material empírico com pesquisas em sites (por exemplo, as notícias veiculadas no site oficial da SME/RJ), consulta a documentos curriculares (como o currículo Multieducação e suas atualizações) e demais materiais divulgados em veículos oficiais da Prefeitura (revistas, folders e produções audiovisuais) e não oficiais (por exemplo, em jornais de grande circulação na cidade do Rio de Janeiro, como “O Globo” e “O Dia”).

Ao propormos o desenvolvimento desses estudos, recorremos a uma “descrição densa” que, segundo Geertz (2008), se distingue por três características:

ela é interpretativa; o que ela interpreta é o fluxo do discurso social; e a interpretação envolvida consiste em tentar salvar o “dito” num tal discurso da sua possibilidade de extinguir-se e fixá-lo em formas pesquisáveis (p.31).

 

Ou seja, Geertz lembra da ação interpretativa do discurso – da análise do discurso – e também que a cultura é dinâmica – e hoje mais fortemente – e , por isso, nossa observação irá captar fatos, situações, comportamentos que podem vir a representar em pouco tempo “coisas passadas” e que tendem ao esquecimento. Fala, também, do cuidado em relação às formas de comunicação daquilo que foi objeto de nossa análise e interpretação.

Nesse contexto e diante dessas questões, devemos acrescentar que essas análises e interpretações se apresentarão sempre como parciais e provisórias, circunscritas que estão a diferentes teias semióticas que produzem diversas culturas escolares.

Também concordamos com Martin- Barbero (2004), quando este autor alerta para o fato de que a questão do “estar lá” no campo de análise não garante uma suposta “autoridade” etnográfica, pois a mesma estaria condicionada por uma série de variáveis como o para quem se fala; as relações estabelecidas com o grupo; e o manejo das diferentes táticas discursivas.

Desse modo, assumimos que a análise apresentada em nossos trabalhos representa uma versão dos fatos, numa perspectiva que compreende as culturas enquanto conceitos semióticos, balizados em signos e símbolos que requerem sempre uma adequada contextualização.

Seguimos, então, a corrente interpretativista da cultura, conforme o que propõe Geertz (2008) e, nesse caso, as pesquisas de feição etnográfica apresentadas por Maria de Lourdes Tura (2000, 2002, 2008 e 2010) fornecem subsídios para que possamos lançar um olhar para o interior das instituições escolares, encarando-as como espaços de abertura de oportunidades de formação humana e de articulações sócio-culturais muito amplas. É nessa perspectiva que Maria de Lourdes Tura (2000) chama a atenção para o valor heurístico da noção de circularidade entre culturas – como foi proposto por Bakhtin (1999) e Ginzburg (2001) – que pode ser percebida nas relações escolares. Assim, é no cotidiano escolar que podemos distinguir aquilo que se coloca como resultado das diferentes interações culturais, proporcionando não só a recontextualização das propostas curriculares, mas também aquilo que se produz enquanto resistências e alternativas, produtos de ações contingentes.

McLaren (2000), ao analisar o trabalho do “etnógrafo como um flâneur pós-moderno”, explica que ele consiste naquilo que pode ser considerada a metodologia da flânerie, que determina uma forma de produzir e consumir textos, atividades de observação, escuta e leitura. O flâneur (a flâneuse) interpreta o contexto em que se insere mediante uma postura epistemológica que os(as) situa enquanto sujeitos e objetos do olhar. Eles/elas observam a teia social no seu interior enquanto parte integrante da mesma, numa concepção de engajamento narrativo.

Seguindo as pistas de McLaren (2000), buscamos este trânsito pelas diferentes esferas em que se condensam as políticas curriculares, desenvolvendo a postura de um olhar atento e arguto para captar as minúcias cotidianas que revelam as formas como os sujeitos em seus contextos escolares específicos irão se apropriar (ou não) de orientações oriundas de outros espaços e contextos.

Ressaltando a relevância das pesquisas de cunho etnográfico, Mainardes (2007), assevera que as mesmas podem contribuir para a análise de propostas políticas educacionais, bem como a avaliação dos seus resultados, efeitos e impacto. De forma análoga ao que discutiu Lopes (2006b), ao tratar das articulações micro-macro nas pesquisas educacionais, o autor destaca a importância deste tipo de estudo que, para se tornar consistente, deveria estar devidamente articulado com o contexto mais amplo do campo educacional.

Guardadas as especificidades de cada escola que tem sido enfocada por nossas diferentes pesquisas, temos nos dedicado a acompanhar o cotidiano dessas instituições e os sujeitos que delas fazem parte. É um processo que demanda tempo, dedicação e a confiança dos sujeitos nos(as) pesquisadores (as), que por mais que se esforcem por estarem integrados naqueles espaços, serão sempre alguém “de fora”. É a partir do olhar para esses sujeitos educativos que buscamos pistas para melhor compreender as estratégias para “recontextualizar/ ressignificar/ traduzir/ refocalizar o proposto nos currículos escolares” (TURA, 2009, p. 4), respeitando e compreendendo as idiossincrasias de cada contexto.

Passamos então a apresentar alguns exemplos de como esses pressupostos teórico- analíticos têm sido apropriados em pesquisas em andamento em nosso grupo.

 

Enfoques de pesquisa: múltiplos sentidos de currículo que circulam nas escolas.

 

Investigando o ensino de ciências nos anos iniciais de escolaridade, objeto de sua tese de doutoramento, Talita Vidal utiliza o conceito de discurso desenvolvido por Laclau (1996; 1998; 2000; 2001; 2005; 2006a; 2006b; 2009) e Laclau e Mouffe (2010) como categoria de análise para investigar o processo de legitimação do saber científico. A autora parte do pressuposto de que, apesar da emergência de novos paradigmas que questionam o privilégio epistemológico atribuído à ciência, os discursos produzidos sobre o ensino de ciências (EC) – com foco nos anos iniciais de escolaridade – ainda estão carregados dos sentidos tradicionalmente conferidos à Ciência.

No estudo, interessa investigar a dinâmica discursiva que, como afirma Macedo (2008), apresenta como inovador algo carregado de novos e velhos significados “que habitam o interstício entre certo ‘sentido original’, historicamente construído, e aquele que se constrói ininterruptamente” (p.95).

O estudo, ainda em processo, tem confirmado a tese de que os discursos sobre o ensino de ciências expressam sentidos em disputa, que estão balizados em uma configuração do mesmo que oscila entre a incorporação dos novos paradigmas da ciência e a manutenção de marcas que procuram preservar o seu status como a forma mais perfeita e completa do conhecimento humano, de acordo com o sustentado pela perspectiva iluminista.

Com base na análise do discurso ,como proposta por Laclau (1998; 2000), Talita Vidal procura caracterizar os discursos envolvidos na produção curricular para e sobre o ensino de ciências nos anos inicias do Ensino Fundamental, – com destaque para os contextos de produção de texto e da prática -, identificando nos mesmos os elementos que estão sendo articulados na disputa por hegemonia.

As reflexões iniciais resultaram na necessidade de aprofundar as análises desenvolvidas no campo do currículo de forma a concebê-lo como produção cultural e como espaço de enunciação (MACEDO, 2003; 2008; 2009), pois essas emergiam como mais produtivas para apreender os discursos híbridos que buscam fixar sentidos sobre o ensino de ciências que circulam nos diferentes contextos de produção curriculares, rompendo com a lógica de implementação vertical dessas políticas, de acordo com o que propõem Bowe, Balll e Gold (1992).

Nessa aproximação foi fundamental a compreensão do conceito de recontextualização por hibridismo que LOPES (2004; 2005; 2006a) utiliza para explicar o processo de produção das políticas curriculares, entendidas como políticas culturais “que visam orientar determinados desenvolvimentos simbólicos, obter consenso para uma dada ordem e/ou para uma transformação social almejada” (LOPES, 2004, p. 113).

Esse estudo procura captar, também, a circulação de um discurso que busca fixar sentidos sobre o que é e o que deveria ser o ensino de ciências nos anos iniciais de escolaridade, lançando mão de uma pesquisa de cunho etnográfico, assumindo professores e professoras como produtores(as) de um saber singular em um contexto específico e em meio a toda complexidade presente no processo educativo. Isso sem a pretensão de realizar generalizações ou prescrever modos de fazer, mas movida pela necessidade de compreender as diferentes formas de ação docente, acreditando na possibilidade e na produtividade de com elas negociar. Atuando como flâneuse que, recusando “qualquer ideia fixa, (…) deve negociar a cena cotidiana do hibridismo pós-moderno” (McLAREN, 2000, p.88).

Focalizando outro objeto de estudo, Luciana Velloso se propõe a analisar um dos projetos que atualmente tem sido desenvolvido através de uma parceria entre o Governo Federal e a Gerência de Mídia e Educação da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ): o “Um Computador por Aluno” (UCA), baseado no projeto “One Laptop per Children” (OLPC). Tal projeto tem sido difundido internacionalmente por Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary Lou Jepsen. Apresentado no Brasil em 2005, ele vem recebendo incentivos do Governo Federal[2].

Embora tal projeto já venha sendo apropriado internacionalmente e por diferentes cidades do Brasil[3], no formato de “projetos-pilotos”, a primeira escola da cidade do Rio de Janeiro a receber os computadores portáteis foi uma escola no bairro de Vila Isabel, na Zona Norte dessa cidade.  Na ocasião em que a Prefeitura assinou o acordo para receber os computadores do UCA, a então Secretária de Educação fez questão de enfatizar a importância que atribui às Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) para a melhoria do ensino. Em seus dizeres, esse acordo com o Governo Federal para a aquisição dos netbooks tornará as aulas do segundo segmento do Ensino Fundamental mais instigantes e também ajudarão no reforço digital, entendendo assim que:

Os alunos dos anos finais gostam de lidar com as novas tecnologias. Com a possibilidade de ter computadores nas salas, os alunos poderão utilizar todas as ferramentas da Educopédia, que além de instrumentalizar o professor, tem toda uma linguagem que fala diretamente com nossos adolescentes. A Educopédia foi preparada pelos próprios professores da rede municipal com base nas orientações curriculares da Secretaria e possui aulas de todas as disciplinas estruturadas com jogos, vídeos, podcasts (RIO DE JANEIRO-SME, 2011)[4].

 

Segundo informações da Gerência de Mídia e Educação da SME/RJ, o projeto encontra-se em fase inicial. A escola de Vila Isabel recentemente recebeu o equipamento, passou por reformas de infra-estrutura para melhoria da rede elétrica e os/as professores/as estão em fase de capacitação, realizada por integrantes da Gerência de Mídia da SME/RJ, do Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) do Estado do Rio de Janeiro e do Governo Federal[5].

Luciana Velloso tem buscado enfocar o desdobramento do Projeto UCA e analisou como ele será apropriado por essa escola da rede municipal do Rio de Janeiro. A investigação se pauta na tentativa de observar o impacto das novas determinações e regulamentações – que são oriundas das atuais políticas educacionais – na prática pedagógica e os processos de ressignificação e tradução empreendidos nesse ambiente cultural. Em síntese, uma pesquisa com foco no microcontexto educacional, mas que atua sem desconsiderar o macrocontexto das políticas educacionais que se orientam para a prática educativa.

A opção metodológica por priorizar a dinamicidade do contexto da prática na produção das políticas curriculares da rede municipal de Educação do Rio de Janeiro justifica-se pela possibilidade de perceber de que forma os sujeitos das escolas recontextualizam os discursos elaborados no contexto de produção de textos e no contexto de influência (BALL, 1994). Assim, em consonância com a perspectiva que será adotada para análise, ressalta-se o interesse de não desconsiderar a interrelação do contexto da prática com os demais contextos de produção do currículo, pois todos representam arenas onde sujeitos disputam a hegemonia acerca dos discursos concernentes aos usos das TICs, estabelecida, mesmo que de forma contingente e precária, no intuito de legitimar visões particulares de currículo.

No que tange à metodologia de pesquisa, por se afinar com um trabalho de cunho qualitativo, Luciana Velloso lança mão de entrevistas semi-estruturadas com professores/as das diferentes disciplinas da escola, no sentido de compreender como irão articular o uso dos computadores netbooks[6] do projeto às suas práticas pedagógicas, integrando as TICs com os conteúdos curriculares que pretendem trabalhar e que são objeto de avaliações e mensurações a nível local e nacional.

Há a intenção, ainda, de utilizar outros recursos como a observação sistemática e registros em um caderno de campo, no sentido de acompanhar o desdobramento dessa proposta curricular e os discursos produzidos no sentido de apoiar o uso das TICs nessa escola.

Iniciando sua pesquisa, Teresa Cristina Araujo se propõe a analisar a ação do/a coordenador/a pedagógico/a[7] como mediador/a das políticas de currículo no contexto das práticas escolares. Esclarecemos que a proposta deste trabalho de pesquisa de doutorado está marcada por muitas transformações que estão acontecendo na SME/RJ há dois anos. Estas mudanças estão relacionadas a questões administrativas, no que diz respeito ao cotidiano das escolas, bem como, às transformações curriculares e à presença de novos projetos pedagógicos.

A pesquisadora está refletindo sobre as práticas pedagógicas realizadas por três coordenadores/as pedagógicos/as em suas respectivas escolas, analisando como estes profissionais contribuem para os processos de produção e recontextualização das políticas curriculares da SME/RJ e para a reflexão do projeto pedagógico da escola. Entendendo, como propõe ORSOLON (2009), que.

O coordenador é apenas um dos atores que compõem o coletivo da escola. Para coordenar, direcionando suas ações para a transformação, precisa estar consciente de que seu trabalho não se dá isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulação dos diferentes atores escolares, no sentido da construção de um projeto político pedagógico transformador. (p. 19)

 

Como já sinalizamos anteriormente, a rede está orientada pelo Núcleo Curricular Multieducação, que nos últimos anos vem sofrendo algumas atualizações. E desde 2009 estão presentes nas escolas as Orientações Curriculares e Cadernos Pedagógicos[8] e diferentes tipos de avaliação do desempenho dos alunos/as, tais como provas bimestrais, prova Rio, Prova Brasil.

Buscando compreender esse processo, Teresa Cristina Araujo lança mão da abordagem do ciclo de políticas proposto por Bowe, Ball e Gold (1992) e por Ball (1994), cujos estudos ajudam a compreender as políticas curriculares como processos que resultam em recontextualizações por hibridismo, como analisado por Lopes (2004; 2005; 2006a) e já destacado acima. Parte, então, do pressuposto de que os processos de ressignificação acontecem no contexto de influência, da produção de texto e da prática, possibilitando identificar o protagonismo de diferentes atores, que atuam nos diversos contextos, implicados no processo de produção curricular.

O desenvolvimento deste trabalho está baseado em um estudo de tipo etnográfico com a realização de observações sistemáticas nas escolas e entrevistas semi-estruturadas com coordenadores/as pedagógicos/as e também análise de documentos referentes às ações destes profissionais nas diferentes unidades.

Apoiada em Andre (2007), entende que:

Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que constituem o seu dia-a-dia, apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retêm, identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar e compreendendo o papel e a atuação de cada sujeito nesse complexo internacional onde ações, relações, conteúdos são construídos, negados, reconstruídos ou modificados. (p. 41)

 

A pesquisa vem apontando na direção do papel ativo exercido pelos coordenadores/as pedagógicos/as no processo de interpretação e de reinterpretação das políticas curriculares.

 

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[1] A Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro é composta atualmente por 1061 escolas de Ensino Fundamental, localizadas nos diferentes bairros da cidade.

[2] Em junho de 2005, Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary Lou Jepsen vieram ao Brasil especialmente para conversar com o presidente e expor a idéia com detalhes. O presidente não só a aceitou, como instituiu um grupo interministerial para avaliá-la e apresentar um relatório, após reuniões com especialistas brasileiros para debates sobre a utilização pedagógica intensiva das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) nas escolas.

[3] As primeiras cidades brasileiras associadas ao projeto foram: Barra dos Coqueiros/SE; Caetés/PE; Santa Cecília do Pavão/PR; São João da Ponta/PA; Terenos/MS; Tiradentes/MG.

[5] O Governo Federal ficará responsável pela capacitação à distância, pois todos/as os/as professores/as da escola foram cadastrados na plataforma virtual do Proinfo (http://eproinfo.mec.gov.br/), para que possam fazer parte de chats, fóruns e assistir aulas online.

[6] O netbook refere-se ao computador recebido. Este difere dos tradicionais notebooks por seu tamanho bem menor e por sua baixa capacidade de armazenamento de dados. Conforme se observa, é um aparelho com recursos limitados ao acesso à internet e ao uso de programas com finalidades didáticas.

[7] O cargo de coordenador /a pedagógico/a foi instituído na Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, no final da década de 1990, através da Lei Municipal 2619 (Rio de Janeiro,1998, p.4-5).

[8] As Orientações Curriculares e Cadernos Pedagógicos são materiais didáticos elaborados pelos professores que atuam no Órgão Central da  SME/RJ e por professores que atuam nas diferentes escolas da Rede Municipal de Ensino.

Políticas de Currículo e o cotidiano da escola: a experiência do Programa de Apoio as Licenciaturas (PROLICEN) da Universidade Federal da Paraíba e seus desafios no processo de formação docente

Políticas de Currículo e o cotidiano da escola: a experiência do Programa de Apoio as Licenciaturas (PROLICEN) da Universidade Federal da Paraíba e seus desafios no processo de formação docente

 

                                                        GT de Políticas de Currículo / UFPB[1]

 Ana Luisa Nogueira de Amorim                                                                                                                                         Maria Zuleide da Costa Pereira

Rita de Cassia Cavalcanti Porto

Samara Wanderley X. Barbosa

 

 

 

Introdução

 

       Políticas de Currículo e o cotidiano da escola trazem a tona uma série de desafios que estamos vivenciando nessa primeira década do século XXI, com mais intensidade, a violência simbólica e real que mata, derrama sangue, assusta, causa medo, cala, provoca, ceifa, afasta a comunidade docente e discente dos espaços das escolas públicas. O que fazer para combater tantos conflitos vivenciados no cotidiano da escola atual? Como as Políticas de Currículo podem estabelecer nexos que realmente atendam as necessidades dos discentes e dêem as suas vidas sentido e importância. O que o programa PROLICEN/UFPB fez e faz para melhorar as atividades no cotidiano da escola?

Estas indagações são inúmeras e bem atuais. No entanto, nosso recorte tem como preocupação compreender os nexos entre as políticas de currículo e o cotidiano da escola por meio do Programa de Apoio aos Cursos de Licenciaturas (PROLICEN) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), que sinaliza a construção de um conhecimento que incorpore ensino, pesquisa e extensão. Nesse sentido, o desenho das políticas do currículo tem sido uma preocupação da equipe da docência através de seus projetos de pesquisa e da discência como co-partícipes desses projetos desenvolvidos pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB).

Neste sentido, o desenho das políticas do currículo e do cotidiano da escola pública, em João Pessoa, vem sendo desafiado pelas intervenções do Programa de Apoio as Licenciaturas da UFPB (PROLICEN) desenvolvido entre a comunidade acadêmica docente e discente comprometida com a qualidade social da escola pública.

Portanto neste texto, o Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Curriculares (GEPPC) assume o objetivo de narrar, num primeiro momento, a memória histórica desse programa da UFPB e suas interfaces com a escola pública que se realiza por meio dos projetos de ensino, pesquisa e extensão submetidos pelos diferentes grupos de pesquisa no âmbito do Programa da Pró-Reitoria de Graduação (PRG). Num segundo momento, abordaremos como se dá a socialização dessas pesquisas e das intervenções de extensão realizadas nas escolas públicas municipais e ou estaduais, quando do Encontro de Iniciação à Docência ao longo do ano letivo. Por último, evidenciaremos os resultados desse programa como uma estratégia significativa de fortalecer as políticas de formação da docência, nas licenciaturas, priorizando o tripé ensino, pesquisa e extensão.

 

  1. A experiência do Programa de Apoio as Licenciaturas da UFPB: memória histórica.

 

Este texto encomendado nos instiga a repensar o cenário atual das licenciaturas no Brasil e os programas que tentam de forma velada ocultar inúmeros desafios que surgem no cotidiano da escola. Considerando a Universidade Federal da Paraíba, um ícone de resistência responsável pela formação de profissionais da educação que entrelaça ensino, pesquisa e extensão, torna-se oportuno resgatar a memória histórica de um dos programas vinculados a formação da docência, ou seja, o Programa de Apoio as Licenciaturas, PROLICEN.

O PROLICEN, um programa para melhorar os cursos de Licenciaturas teve início na UFPB em 1994 com um seminário “As licenciaturas em Questão” coordenado pela Pró-Reitoria de Graduação ­– Coordenação de Currículos e Programas, com a participação dos diretores dos  Centros, Coordenadores de Curso, Chefes de Departamento, Assessores de Graduação que na ocasião estavam preocupados com a evasão dos alunos dos cursos de licenciaturas das áreas das ciências exatas (Ciências  Matemática, Física e Química) bem como a demanda das escolas por professores licenciados.

Naquele espaço de debate foi criado um Grupo de Trabalho sobre Licenciaturas (GTL) com a participação de representantes dos Centros que ofereciam cursos de licenciaturas. Essa preocupação também foi  tema de debate, produção e socialização na Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), do Fórum de Pró-Reitores de Graduação (FORGRAD) e Associação Nacional de Pesquisa em Educação  (ANPED) que mobilizava educadores/as para reivindicar junto ao  Ministério da Educação (MEC) uma política de formação dos profissionais da educação.

Pressionado por estas reivincadicações, o MEC, através da Secretaria de Ensino Superior  (SESu), criou um Programa de Apoio às Licenciaturas (PROLICEN), por meio de Edital para incentivar as Instituições de Ensino Superior (IES) a elaborarem projetos que contemplassem os cursos de licenciaturas nas áreas de exatas oferecendo  bolsas de iniciação à docência e exigindo das universidades  uma contrapartida, a qual veio através de subsídios financeiros destinados a compra de material de consumo.

Na UFPB, o projeto foi elaborado pelo GTL a partir do Relatório do Seminário que debatia as Licenciaturas. Fazer um projeto não foi só congregar os documentos já escritos e atender a chamada do Edital do MEC/SESu (1994), mas dar continuidade à construção das atividades aprovadas de acordo com a demanda das instituições, e das políticas do movimento de educadores e as originadas do MEC.

Com aprovação do primeiro  Projeto: “Programa de Licenciatura – PROLICEN/UFPB em  1994” e da “A política da UFPB para os Cursos de formação do Educador” em 1995, pelo MEC, foi fortalecida a política da UFPB para todos os cursos de licenciaturas, pois, na ocasião, a instituição entendia que o problema das licenciaturas não se restringiam apenas aos cursos das áreas de exatas, mas sim à todas as áreas voltadas a docência  na UFPB.[2]

Com o avanço deste debate e a construção do trabalho coletivo na instituição, o formato do programa “A política da UFPB para os Cursos de Formação do Educador” ficou semelhante a um Projeto mãe com seus subprojetos[3] aprovados, internamente, com bolsas PROLICEN e recursos de custeio.

O PROLICEN/UFPB foi criado com objetivo “melhorar a qualidade dos cursos de licenciatura da instituição e contribuir com a formação continuada dos professores da Rede Pública de ensino do Estado da Paraíba” (UFPB, 1994).

Optamos por uma metodologia crítica e problematizadora primando pelo trabalho coletivo de estudantes bolsistas PROLICEN, em projetos de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de licenciaturas e nas escolas da Rede Pública estadual e municipal. Os princípios assumidos vinculavam-se aos princípios defendidos historicamente pelos movimentos dos educadores, como: a interdisciplinaridade, a unidade teoria-prática, a participação no projeto político-pedagógico dos cursos de licenciatura e o compromisso com a escola pública.

Nessa perspectiva, o referencial teórico a respeito da política do currículo e o cotidiano da escola, tomou por base textos produzidos na ANFOPE, Revista Educação e Sociedade e Cadernos CEDES e autores/as  que defendem a educação com princípios emancipadores como: Freire (2000; 1996; 1992; 1982; 1980), Apple (2000; 1989), Giroux (1997; 1986) e Freitas (2003; 2002; 1999). Assim, conviver com as políticas do currículo e seus nexos com o cotidiano da escola e resgatar o papel do movimento de educadores construídos a partir das políticas oficiais advindas do MEC e das políticas institucionais elaboradas pela UFPB, as quais representam desafios e um campo de disputa e negociação por um projeto de educação. Nesse sentido, fazia-se necessário compreender nesses espaços, como muito bem nos lembra  Bourdieu (2004, p.22), como se dão as “lutas para conservar ou transformar esse campo de forças”.

Dentro destas perspectivas, embates, impasses e conflitos emergiram originados de um lado, uma lógica que expressa as estratégias do jogo político emanado pelo MEC e, de outro, uma lógica política defendida pelo movimento dos educadores, o qual foi e é visível  no processo de  construção dos saberes cotidianos nos diferentes contextos da escola pública.

O papel da ANFOPE, neste contexto era e é produzir conhecimentos referentes à formação dos profissionais da educação, e apresenta-se como um campo de negociação que agrega os educadores no Brasil e ocupa espaços e posições sociais no enfrentamento das políticas de educação elaboradas pelo MEC, sem a escuta da sociedade (PORTO, 2007).

Em um dos embates mais acirrados nos fins do século XX, a ANFOPE defendeu a importância de se construir uma base comum nacional para a formação da docência que pudesse ser integrada a uma formação específica para as diversas áreas de atuação, com os seguintes eixos norteadores:

 

Sólida formação teórica e interdisciplinar; unidade entre teoria e prática, que implica em assumir uma postura em relação à produção de conhecimento que perpassa toda a organização curricular e que não divorcia a formação do bacharel e do licenciado, embora considere suas especificidades; gestão democrática da escola; o compromisso social e ético do profissional da educação na superação das injustiças sociais, da exclusão e da discriminação, na busca de uma sociedade mais humana e solidária;  trabalho coletivo e interdisciplinar; articulação da formação inicial e continuada. (ANFOPE/ Documento Final, 2004, p.11).

 

O PROLICEN/UFPB  corrobora com a Base Comum Nacional (BCN) defendida historicamente pela ANFOPE e  reforça a necessidade de uma Base Comum para todos os cursos de  formação do educador (UFPB, 1994, p.5).  Nessa perspectiva, organizou Seminários e Oficinas de Currículo, com objetivo de aprovar coletivamente, políticas de formação e construção de projetos político-pedagógicos (PPP) que foram e são submetidos à aprovação[4] dos órgãos colegiados superiores.

Os Eventos de licenciatura, anualmente, conta com a participação da representação de toda a comunidade da UFPB, sobretudo coordenadores de projetos; bolsistas do PROLICEN/UFPB, e representantes das redes municipais e estadual de ensino da Paraíba, que faziam e fazem parte da construção coletiva da “Política da UFPB para os cursos de Formação do Educador”. Foi nesse espaço de debates e deliberações que aprovamos o Fórum de Licenciatura[5] com objetivo de congregar todas as atividades de licenciatura da UFPB. Em síntese, os eventos do PROLICEN/UFPB faziam e fazem a leitura dos problemas da formação de professores, a problematização das dificuldades apresentadas pelos cursos e pelas redes de ensino dando encaminhamentos às deliberações.

O PROLICEN/UFPB abriga as temáticas específicas das licenciaturas sejam elas de propositura dos movimentos dos educadores ou do MEC. A exemplo do repúdio ao Decreto do Presidente FHC nº 3.554/1999 que retirava a docência do curso de Pedagogia, dando prioridade aos Cursos Superiores; a não participação da UFPB na comissão que elaboraria o modelo de competência para professores para fazerem parte do Sistema de Certificação de Professores dos anos iniciais.

Outro grande tema de debate que envolveu os cursos de licenciatura, na UFPB foi quando o Conselho Nacional de Educação (CNE) solicitou das Instituições de Ensino Superior (ISE) a regulamentação da Resolução nº 02/2002 que institui “a duração e a carga dos cursos de licenciatura de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica, em nível superior”. A Coordenação de Currículos e Programas mobilizou o Centro de Educação e os demais cursos de licenciaturas para elaborarem um documento com os princípios defendidos historicamente pela instituição, com base no disposto do parágrafo 2º, do artigo 6º da Resolução UFPB/CONSEPE/nº39/1999 que trata da elaboração de projetos político-pedagógicos. Esse debate durou mais de um ano e só foi regulamentado em 2004 com a Resolução UFPB/CONSEPE/nº04/2004 que tratava da Base Curricular para a Formação Pedagógica dos Cursos de Licenciatura. De acordo com Porto (2007) essas discussões já eram pauta nos encontros de licenciatura dos anos 1990, dos encontros do PROLICEN e nas Oficinas de Currículo e revelam a dinâmica política de formação de educadores construída pela UFPB com os seus desdobramentos para as políticas nacionais.

Do mesmo modo, acompanhamos o processo de discussão do que veio a ser denominado de Portaria nº 1.403/2003 do CNE/MEC. Tal portaria instituiu o sistema nacional de certificação e formação continuada, através da realização de exame para avaliar conhecimentos, competências e habilidades dos professores em exercício nas redes de ensino, como também dos concluintes dos cursos normais de nível médio e dos cursos de licenciatura das instituições de ensino superior (SCHEIBE, 2004). O tema já era objeto de discussões que ocorriam nas instâncias superiores da educação, como também nos fóruns de educadores, entre os quais aqueles organizados pela ANFOPE, FORUMDIR e PROLICEN/UFPB.

De acordo com o projeto do PROLICEN/UFPB (UFPB, 1995), esta instituição vem desenvolvendo ações no sentido de propiciar as condições necessárias para a avaliação dos cursos e reformulação dos seus currículos, tendo em vista a redefinição do perfil do profissional que possa atender às demandas sociais.

 

  1. O COTIDIANO DO PROLICEN NA ESCOLA: experiências vivenciadas

 

O PROLICEN na prática vem desenvolvendo trabalhos de pesquisa e extensão junto às escolas municipais e estaduais, através dos diversos projetos de e das inúmeras atividades de caráter reflexivo, sendo estes projetos preponderantes para o processo de construção dos Projetos Político-Pedagógicos das escolas públicas, partindo das peculiaridades da comunidade escolar e efetivando dialeticamente o processo teoria e prática, bem como promovendo a integração e socialização de artigos publicados pelas bolsistas e professores, por meios das reuniões de estudos e discussões.

O desenvolvimento dos projetos do PROLICEN tem ainda propiciado uma efetiva relação orgânica entre os cursos de licenciatura da UFPB, com o cotidiano das escolas, envolvendo a participação dos(as) alunos(as) bolsistas, e voluntários(as), possibilitando que os(as) bolsistas percebam  que  a relação teoria e prática, a partir da sua  inserção nos espaços cotidianos das escolas, não se dicotomizam, mas são uma extensão da mesma.

Destacamos neste artigo a importância do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Municipal (GEPEM), que desde 1995 submete projetos ao PROLICEN e, ainda, realiza estudos e pesquisas nas áreas de Avaliação, Currículo e Gestão propiciando, assim, um maior aprofundamento teórico-metodológico dos(as) educadores(as) da Rede Pública Municipal de João Pessoa na direção da formação continuada desses profissionais e na formação inicial dos alunos do Curso de Pedagogia e das licenciaturas.

O trabalho integrado GEPEM e SEDEC/JP através dos projetos PROLICEN, ao longo de mais de uma década, contribuíram para consolidar uma sistemática de trabalho de forma que os educadores municipais e os alunos bolsistas do curso de Pedagogia tivessem acesso a uma bibliografia atualizada sobre os eixos avaliação, currículo e gestão, propiciando uma maior organização do trabalho pedagógico das escolas, a partir das reflexões dos educadores e dos(as) alunos (as) bolsistas feitas a partir do cotidiano das escolas.

A trajetória do PROLICEN foi e é determinante no processo de formação dos profissionais da educação, tanto no espaço da UFPB, no Curso de Pedagogia e nos demais cursos de licenciatura junto aos alunos(as), inclusive alunos(as) PEC/RP[6], como também nos espaços das escolas. Os eixos dos projetos deram suporte para a formação inicial e continuada sobre os temas: Gestão democrática, Currículo, Avaliação, Políticas de Currículo, Práticas Educativas e Atuação do Pedagogo.

Na tentativa de ampliar e redirecionar as discussões e aprofundamentos acerca das práticas educativas, a partir das quais as políticas atuais de currículo podem ser entendidas, reinterpretadas e reorganizadas, os projetos PROLICEN, em especial os desenvolvidos pelos GEPEM e hoje os desenvolvidos pelo GEPPC, redirecionaram seus estudos e visam construir novos canais de comunicação, bem como fortalecer os já existentes com as escolas, a fim de que se possam, como nos sugere Alves (apud. MACEDO, 2002, p.12) “estabelecer um diálogo fértil e também crítico com o que convencionamos chamar de prática”. Isto para as(os)alunos(as) bolsistas e professores(as) significa estar mais próximos do cotidiano das escolas, nos quais, os professores(as) vivenciam suas práticas sociais, ou seja, o espaço no qual o fazer curricular acontece.

Visando atingir os seus objetivos, os projetos elegem o campo da prática social como o caminho principal de investigação, por favorecer o conhecimento mais real de todos os sujeitos envolvidos com as esferas cotidianas da escola. Com isso, tem-se a oportunidade de fazer à apreensão da prática pedagógica como ela é, investigando-a, analisando-a e construindo mecanismos de intervenção no sentido de transformá-la numa prática mais democrática e de qualidade que atenda aos interesses dos sujeitos à qual se destina.

Valorizando as experiências tecidas nos espaços cotidianos das escolas públicas, os projetos do GEPEM realizaram leituras que foram ponto de partida para a priorização de uma epistemologia centrada na prática social, possibilitando que os profissionais de educação nos desvelassem como essas práticas são tecidas na cotidianidade e singularidade de cada escola. Com essa epistemologia que privilegia o cotidiano de cada escola teve-se nos dizeres de Alves (apud. MACEDO, 2002, p. 12) a oportunidade de detectar “crenças e hábitos, bem como os múltiplos interesses em jogo e as possibilidades de trabalho em comum”.

Esse direcionamento no trabalho foi e é motivado pela vontade de dar novos contornos ao “PROGRAMA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA”, e, começar a compreender a autopoiética do conhecimento e do o currículo no cotidiano da Rede Municipal de Ensino de João Pessoa como uma prática social que se efetiva a partir da articulação do ensino, da pesquisa e da extensão.

Os projetos tinham uma perspectiva metodológica que priorizava o cotidiano escolar e nos permitiu olhar de uma forma mais flexível e aberta para os múltiplos saberes produzidos nestes cotidianos. Compreendendo que os “conhecimentos são criados não só pelos caminhos já sabidos e consagrados, e que precisam ser questionados permanentemente, mas também nesse tecer constantes de encontros e de desencontros cotidianos” (ALVES apud. MACEDO, 2002, p. 17-18).

Pensar o currículo a partir da epistemologia da prática social, ou seja, priorizando as experiências que se concretizam na cotidianidade da escola onde o currículo se concretiza, coloca em destaque, na visão de Alves (2002), a categoria cotidiano. Para a citada autora, esta forma de prevalência é um passo importante na forma de pensar e fazer o currículo. Isto implica afirmar que os espaços cotidianos da escola onde as práticas sociais se materializam, são espaços significativos no processo de tessitura curricular, se nos permitirmos distanciarmos das concepções epistemológicas assentadas nas ciências modernas, as quais, por longo tempo construíram inúmeros binarismos, entre eles: teoria x prática, saber popular x saber científico, etc. Neste jogo binário permeado por relações de poder o campo teórico assumia uma prevalência.

Neste processo de inversão, o fazer curricular passa a ser visto como resultante de um processo onde múltiplas redes estão envolvidas. Em cada uma delas seus “sujeitos cotidianos tecem seus conhecimentos a partir de múltiplas redes a que pertencem” (Ibidem, p.38). Essa lógica passa a dar importância ao “que se faz em espaços/tempos antes julgados comuns ou mesmos ignorados, mas que têm uma enorme importância já que é neles que vivemos concretamente nossa vida. A esses espaços/tempos dá-se o nome de cotidianos, sempre no plural, porque são diversos e diferentes” (MACEDO, 2002, p. 15).

Dentro deste enfoque de valorização das vivências escolares acontecidas nos espaços cotidianos da escola, os projetos do PROLICEN contribuem para a produção do conhecimento através da intervenção e das pesquisas realizadas nos espaços cotidianos  das escolas públicas da rede municipal de ensino de João Pessoa e do Estado da Paraíba. Espaço que, gradativamente, vem sendo viabilizado como um espaço onde as práticas sociais se concretizam, ou seja, onde o currículo em ação acontece.

 

  1. PROLICEN: o olhar da bolsista

 

Dentre as várias experiências vivenciadas no PROLICEN podemos citar o projeto “Avaliação, Currículo e Gestão Democrática como vertentes do Projeto Político-Pedagógico: a reconstrução teórico-prática dessa totalidade como processo de formação”, que foi desenvolvido entre junho de 2001 e janeiro de 2002.

O projeto, realizado em parceria com a Secretaria de Educação do município de João Pessoa, tinha como objetivo discutir o processo de implementação dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP) elaborados pelas escolas municipais.  E foi desenvolvido a partir da organização de Grupos de Trabalho (GTs) que objetivavam discutir algumas temáticas pertinentes à implementação do PPP nas escolas, a saber: avaliação, currículo e gestão democrática.

Neste sentido, o projeto se estruturava a partir de três grandes grupos de trabalho: GT-Avaliação, GT-Currículo e GT-Gestão Democrática. Cada GT era coordenado por um dos(as) professores(as) da UFPB envolvidos com o projeto e contava com a participação de um(a) bolsista(a) PROLICEN, Técnicos(as) da Secretaria de Educação Municipal, Supervisores(as) Escolares, Orientadores(as) Educacionais, Diretores(as) das Escolas e Professores(as) da Rede Municipal que se inseriram no projeto.

Os encontros de cada grupo ocorriam uma vez por semana, onde discutíamos a implementação do PPP nas escolas a partir da temática de cada GT. Como fizemos parte do GT-Currículo podemos afirmar que, no período de desenvolvimento do citado projeto, discutimos as questões curriculares presentes nos PPPs das escolas que tinham representação naquele grupo, com base em um referencial crítico, estudamos alguns textos de Moreira (1994, 1998), Silva (1999) e Moreira e Silva (1999) para embasarmos teoricamente a nossa reflexão sobre as questões curriculares.

Em um dos encontros do grupo, surgiu a idéia de levarmos estas discussões sobre as questões curriculares para as escolas, pois as diretoras nos relatavam a necessidade dos professores terem um maior embasamento teórico sobre o assunto. Ideia que começou a tomar corpo no pequeno grupo e, posteriormente, foi discutida nas reuniões gerais do grupo.

Mensalmente, tínhamos uma reunião geral que congregava todos os(as) professores(as) da UFPB envolvidos no projeto, os(as) bolsistas(as) e os(as) Técnicos(as) da Secretaria de Educação do Município. Nessas reuniões, estudávamos e discutíamos a temática do PPP e como estava sendo as reuniões de cada GT, bem como encaminhávamos questões pertinentes à execução do projeto.

Foram nestas reuniões gerais que as Técnicas da Secretaria nos apresentaram um levantamento sobre as escolas que possuíam PPP e que o estavam implementando. Naquele momento, de todas as escolas municipais apenas cinco não haviam realizado a elaboração do seu PPP e precisavam de um maior apoio para essa elaboração. Nesse sentido, o trabalho do projeto acabou sendo redirecionado com o objetivo de discutir mais de perto com essas escolas a elaboração de seu PPP. Assim, mensalmente, foram organizadas reuniões nas próprias escolas e a equipe do projeto ia até lá discutir com eles a elaboração e implementação do PPP.

Esses momentos foram organizados, aos sábados, pelas próprias escolas e envolveram todos os seus profissionais. Nesses encontros, foi discutido sobre o que é o PPP, a importância de sua elaboração, as orientações para sua elaboração e como implementá-lo e acompanhá-lo. Além da discussão sobre o PPP, também foram discutidas as temáticas Avaliação, Currículo e Gestão Democrática como vertentes do PPP, coordenadas pelos integrantes de cada GT do projeto.

Paralelamente ao desenvolvimento destes encontros nas escolas, continuávamos a nos reunir nos GTs semanalmente na UFPB. Com os encontros que estavam sendo realizados com essas cinco escolas, nós estávamos atendendo aquilo que vínhamos definindo no grupo, que era o desejo de estender a discussão sobre currículo para os profissionais das escolas. Entretanto, como esses encontros estavam voltados apenas para cinco escolas, sentimos a necessidade de pensar em outras estratégias que alcançassem os(as) professores(as) e técnicos(as) das demais escolas.

Foi nesse contexto que surgiu a necessidade de pensarmos em estratégias para trazermos um maior número de participantes para os nossos encontros na UFPB. Pois naquele momento, as reuniões de estudo nos grupos estavam se resumindo a participação nossa, das Técnicas da Secretaria de Educação e de diretores de escola. Dentre as estratégias pensadas surgiram algumas propostas: realização de pesquisa com as escolas para saber da elaboração e implementação do PPP, visitas às escolas para conhecermos sua realidade mais de perto e organização de um evento sobre a temática, na UFPB, voltado para os profissionais da rede municipal de ensino e os alunos das licenciaturas da UFPB. No limite de tempo deste projeto, não foi possível realizar todas essas ações. Mas a pesquisa e algumas visitas foram encaminhadas e retomadas no projeto seguinte, bem como outras ações foram desenvolvidas como desdobramentos e reorientações vivenciadas pelos projetos subsequentes.

 

  1. Considerações provisórias

 

A experiência do PROLICEN ainda se constitui para os grupos de pesquisa um caminho inicial de aprendizagem da docência, considerando que o foco é a intervenção interativa nas escolas-campo da rede de ensino estadual e municipal. Sendo este um dos fatores positivos no processo de formação dos docentes e discentes dos cursos de licenciatura por estarem vivenciando a realidade de cada contexto escolar. Atividade esta que a Universidade contribui ofertando bolsas e recursos financeiros para que as atividades didático-pedagógicas sejam desenvolvidas.

A oferta de um número significativo de bolsas PROLICEN, no mesmo valor da bolsa PIBIC, é um ponto positivo, sobretudo no contexto contemporâneo diante da crise da docência que afugenta desses cursos os futuros profissionais de educação da rede pública de ensino no Brasil.

Na intenção de ampliar e proporcionar uma fundamentação teórica mais sólida para os profissionais da educação, o GEPPC, continua atento a esse Programa de Apoio as Licenciaturas não só elaborando projetos de pesquisa, mas fortalecendo o elo institucional que marca a originalidade desse programa no âmbito da UFPB.

Os projetos aprovados pelo PROLICEN motivaram e motivam o envolvimento dos estudantes bolsistas e professores dos cursos de licenciatura e contribuem com os Projetos Político-Pedagógico dos cursos, estabelecendo uma relação teoria e prática de acordo com o tripé ensino, pesquisa e extensão que a UFPB estabelece como ponto crucial para articular suas atividades de produção do conhecimento.

 

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[1] Professoras de Currículo e Trabalho Pedagógico e uma doutoranda do Programa de Pós-Graduação, integrantes do GEPPC.

[2] É importante ressaltar que essa política envolveu todos os cursos de graduação, pois na ocasião havia um grande debate na instituição para a reformulação dos currículos dos cursos.

[3] A aprovação dos subprojetos e bolsas PROLICEN variava, no período de 1994 a 2000: (22 com 38 bolsas, em 1994; 20 com 57 bolsas, em 1995, 25 com 57 bolsas, em 1996; 26 com 60 bolsas, 60, em 1997 e 1998; 18 com 50 bolsas, 1999; 25 com 60 bolsas, em 2000).

[4] Foram aprovadas a Resolução de Elaboração de PPP  nº 39/1999 a Resolução nº 04/2004, que “Estabelece a Base Curricular, para Formação Pedagógica dos Cursos de Licenciatura” . De acordo com Porto(2007) essas resoluções foram   “ resultado de vários debates no interior da UFPB nos encontros de licenciatura e nas oficinas de Currículo da década de noventa.   e foram incorporados às Resoluções aos PPP dos cursos de graduação. (p.38 e 39).

[5] O Fórum de Licenciatura foi deliberado e 1994, no entanto, por força de habito ficou conhecido como o PROLICEN/UFPB.

[6] Programa Estudante Convênio⁄ Rede Pública (UFPB, 1998).

Produção de políticas curriculares de formação de professores para a escola básica

Rosanne Evangelista Dias[1]

Rozana Gomes de Abreu[2]

Nossa investigação sobre políticas curriculares de formação de professores tem colocado no centro a questão da escola básica, pois não poderia deixar de fora essa importante protagonista. Se discutimos as políticas curriculares para a formação de professores, o fazemos dentro da perspectiva da produção que é pensada e disputada por diferentes sujeitos e grupos sociais a partir de um projeto de escola. Assim, difundem-se diferentes discursos sobre o lugar em que o professor vai atuar e para que escola ele está sendo formado. As demandas da formação de professores estão entrelaçadas com as demandas da escola: o papel da escola e do professor, o conhecimento que a escola deve valorizar e trabalhar, o modo como o professor deve atuar. Por este motivo, a pesquisa sobre as demandas para as políticas de formação de professores não se faz sem estar a todo o momento pensando as demandas destinadas à escola básica.

É preciso salientar que a centralidade da escola nessas discussões remete também a outras questões igualmente relevantes. A investigação que desenvolvemos no Colégio de Aplicação da UFRJ analisando uma de suas práticas – a formação de professores-, tem se revelado importante para a consolidação do espaço de uma escola básica universitária na produção de pesquisa, como também se constituído em locus de discussão e reflexão das suas práticas. Trata de uma temática que envolve a escola de modo contundente porque tem na formação de professores uma das suas finalidades. Empreende o desenvolvimento de um trabalho que está implicado nas relações cotidianas da instituição. Questões essas que devem ser incentivadas e ampliadas em diferentes contextos escolares por facilitar a compreensão da produção e significação das políticas curriculares.

A investigação realizada deriva da pesquisa desenvolvida por Dias (2009), no doutorado, na qual foram analisadas as políticas curriculares para a formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental no Brasil, ao longo da década de1996 a2006 (Dias, 2009). Da conclusão dessa pesquisa, verificamos algumas questões sobre a formação de professores da educação básica que mereciam ser exploradas, a exemplo do realizado com a formação para os anos iniciais. Teriam aproximações e distanciamentos as questões envolvendo as demandas que orientam projetos políticos para a formação de professores de outros campos disciplinares e atuação? Quais os sentidos que a prática assume nas proposições analisadas? Quando a integração curricular se faz presente e quais os sentidos produzidos nos textos políticos analisados? Que demandas vêm sendo produzidas nos textos políticos no contexto iberoamericano e como são disputados os sentidos dessas demandas na produção das políticas curriculares para a formação de professores?

Consideradas as questões acima investigamos a produção de políticas curriculares para a formação de professores da Educação Básica, no período de 1997 a2012, no âmbito do espaço ibero-americano. Analisamos a atuação de sujeitos e grupos sociais que atuam nas arenas de luta em defesa de seus projetos, ou dos projetos que representam, influenciando em maior ou menor grau a definição dessas políticas. Por isso, a seleção de textos recai sobre três importantes núcleos de produção de discurso[3] nesse âmbito: 1) organismos internacionais: OEI – Organização dos Estados Ibero-americanos e Orealc/Unesco; 2) rede política: Rede Kipus; e, 3) documentos brasileiros de definição curricular: Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores. Também são selecionados textos políticos dirigidos às políticas curriculares para formação de professores no Brasil. A seleção dos textos tem como base as demandas e os processos de articulação sobre a organização curricular e a centralidade da prática nas políticas de formação de professores.

Focalizamos o currículo como uma política cultural pública cuja produção dos sentidos expressa o resultado de articulações políticas em torno de demandas formuladas, defendidas e difundidas pelas diferentes comunidades epistêmicas. A atuação dessas comunidades epistêmicas se faz presente em redes que ocupam diferentes contextos de produção de políticas produzindo discursos curriculares (Ball, 1994, 1998). Os discursos são disputados nesses contextos e visam a constituir propostas hegemônicas em meio ao processo complexo de articulação discursiva que envolve tensões e conflitos (Laclau, 1993, 2005, 2006).

Dessa forma, na construção da legitimidade da política curricular, concorrem textos de variados contextos e discursos sobre a formação de professores. Nos contextos em que circulam os discursos sobre as concepções e finalidades das políticas curriculares, constrói-se o consenso em relação às ações do Estado com base na legitimação da ideia de mudança e de qualidade da educação, aspectos enfatizados nas reformas (Dias & Lopes, 2003).

Em nosso grupo, estamos analisando os textos políticos da formação de professores para os anos iniciais a fim de avançarmos em aspectos que não puderam ser explorados com maior profundidade na pesquisa anterior e, ainda fazem parte do nosso foco, os currículos para a formação de professores de geografia e de química. A partir dessa escolha, estendemos o trabalho a diferentes níveis da escola básica de forma a investigarmos como as políticas curriculares atuam em diferentes contextos. Tencionamos desconstruir os textos políticos entendendo-os como textos produzidos por sujeitos e grupos, considerando a pluralidade de leitores e de textos e os múltiplos sentidos e significados em disputa nas arenas políticas (Lopes, 2006), sempre marcadas pela contingência e provisoriedade (Laclau, 1993, 2005, 2006).

 

O currículo como uma política cultural pública  

 

Defendemos a ideia do currículo como uma política cultural pública, como central nos processos de reformas educacionais desenvolvidas no Brasil e em diversos países do mundo. Trabalhar com tal pressuposto remete-nos às perspectivas que possibilitam análises relacionais com aspectos das políticas sociais do país. Entendemos que a produção de conhecimentos, e mais amplamente de cultura, e a sua organização em propostas curriculares não podem ser aspectos secundários nas análises sobre as políticas públicas, ao contrário, devem ser explorados de forma intensa nas investigações, se compreendemos a importância do currículo como uma política cultural.

Consideramos as políticas curriculares como o resultado de um processo de negociação complexo que implica na atuação de diferentes sujeitos e grupos sociais em prol de uma determinada proposta. Defendemos o currículo como uma política cultural pública, na qual a produção de hegemonia (Laclau, 2005) depende de articulações provisórias e precárias entre demandas educacionais. Na luta pelo reconhecimento de demandas em torno dos sentidos para o currículo da formação de professores, há processos de incorporação pelo Estado dos discursos em defesa de determinadas demandas. Essa incorporação se desenvolve em fluxos que permeiam a produção, circulação e disseminação de textos e discursos das (e nas) políticas curriculares, como analisado por Ball (1994).

Para o estudo dos processos de negociação, defendemos o ciclo de políticas e a teoria do discurso como abordagens teórico-metodológicas que permitem uma análise relacional das políticas curriculares, a produção de investigações que focalizam as diferentes disputas em torno das definições curriculares, bem como a multiplicidade de diferentes contextos de produção das políticas, possibilitando a sua melhor compreensão.

Com a abordagem do ciclo contínuo de políticas (Ball e Bowe, 1998) conteúdo e processo assumem importância nos diferentes contextos primários (influência, definição de textos e prática) da produção curricular. Os discursos produzidos nestes contextos são recontextualizados (Bernstein, 1996; 1998) por processos de hibridização (Canclini, 1998) caracterizando a produção das políticas nos variados contextos de definição curricular. Tal processo resulta na produção de textos políticos caracterizados pela bricolagem com a finalidade de garantir às políticas a legitimidade, por parte de diferentes grupos, bem como de articular demandas desses mesmos grupos. No processo de produção de um discurso legitimado e legitimador de determinadas orientações curriculares, os documentos curriculares mobilizam recursos humanos, materiais e simbólicos para alcançar esse fim (Lopes, 2001). Assim, todo texto político é um texto híbrido, mas a legitimidade desse texto não é dada apenas pela incorporação dos diferentes discursos nos documentos curriculares, mas sim pelo complexo processo de negociação de sentidos em torno das políticas pelos diferentes sujeitos e grupos sociais que o influenciam e produzem.

No decorrer dos processos de negociação de sentidos das políticas curriculares estão presentes conflitos e acordos tencionando um consenso possível em torno delas. A consolidação de políticas curriculares envolve uma prática de significação no âmbito público, caracterizando a sua produção como dinâmica e imprevisível, uma vez que as lutas por poder em torno dos processos de significação nas arenas de produção cultural são sempre contingentes (Macedo, 2006). O consenso que resulta dessas políticas muitas vezes não é abordado em análises que têm como temática as políticas curriculares ou, por vezes seu processo de produção não é explorado na análise da política. O consenso então deve ser pensado como um dos resultados do processo de decisão política, mesmo que seja provisório e contingente, pois as práticas articuladoras são subvertidas e transformadas constantemente (Mouffe, 1996). Assim, na luta pela política não há posição que esteja assegurada ad infinitum nem a priori, elas são disputadas continuamente e mesmo que, no caso do currículo, constituam definições curriculares, podem ser substituídas por outros textos políticos em novos processos de articulação e significação do currículo. São as posições dos sujeitos que influenciam os processos de articulação (Mouffe, 1996; Laclau, 2005). Essas diferentes posições que um mesmo sujeito pode ocupar é analisada por Laclau (1996) como um processo de hibridização das identidades políticas devido às diferentes partilhas que um único sujeito tem com diferentes grupos sociais. Sendo assim, analisar interações entre esses sujeitos implica ter uma visão diferenciada daquela que atribui às forças externas a responsabilidade total e inexorável pelo empreendimento da política contra a qual não há espaço para “negociação”.

A partir dessas considerações, torna-se pouco produtivo pensar os processos de produção e definição de políticas curriculares que focalizam centralmente a atuação dos governos nessas políticas. É preciso reconhecer a existência de processos de articulação nos quais diferentes sujeitos e grupos atuam com conhecimento autorizado na produção de políticas, relativizando a centralidade do Estado e dos governos (Dias, 2009).

 

Processos de articulação e produção de sentidos das políticas

 

Além da abordagem do ciclo de políticas e da teoria do discurso, como já mencionado, nossa pesquisa orienta-se também pela vertente analítica das comunidades epistêmicas. Em um primeiro momento, a permanência das mesmas comunidades, e de seus principais discursos, na produção das políticas de currículo nos últimos doze anos no Brasil pode explicar a continuidade de discursos nessas políticas. Consideramos, no entanto, que tais explicações são apenas parciais, se não forem analisados os processos que constituem a possibilidade de hegemonização dessas propostas. Como explicar a continuidade de discursos nas políticas se os grupos ou os indivíduos envolvidos na produção não são sempre os mesmos e se possuem diferentes posições e demandas?

A luta por projetos em busca da hegemonia de uma determinada política curricular implica em uma luta que envolve conhecimento e poder (Antoniades, 2003) em diferentes articulações políticas, a partir das demandas educacionais que são produzidas por diferentes sujeitos e grupos, em diversas escalas (global e local). As demandas encarnam as expectativas pelas quais sujeitos e grupos sociais lutam no processo político e com que negociam, visando um projeto que alcance a legitimidade, tornando-se hegemônico. A mobilização em torno de demandas se realiza tendo em vista a oposição a algo. Por exemplo, a luta por um currículo integrado da formação de professores da educação básica opõe-se, no caso da reforma brasileira, a uma formação mais acadêmica do professor que supostamente o afastaria da prática (Dias, 2009). Da mesma maneira, a defesa de um currículo integrado no ensino médio brasileiro, opõe-se à compartimentalização e descontextualização do conhecimento e da formação do professor (Abreu, 2010).

Nas investigações sobre políticas curriculares, defendemos a importância da análise dos discursos produzidos pelas comunidades epistêmicas nos processos de produção e disseminação de ideias sobre as políticas curriculares. Os discursos produzidos e disseminados sobre as políticas curriculares disputam diferentes sentidos nas diversas arenas nas quais estão postos, e são assumidos por lideranças que lutam pela legitimação de seu projeto. Tais comunidades influenciam e são influenciadas pela política ao disputarem discursivamente a hegemonia de seus projetos. Resultam desse processo complexo de produção de políticas, documentos de definição curricular marcados pela ambivalência ao incorporar diferentes projetos em disputa nos quais diferentes grupos e sujeitos lutam pela legitimidade de suas proposições, em meio a uma intensa negociação de diferentes sentidos.

Por ser o currículo uma síntese de elementos culturais (Southwell, 2008, p.126) a produção de sua política envolve uma pluralidade de setores sociais com diferentes interesses, muitas vezes em conflito (Southwell, 2008). Lutas essas que estão vinculadas a visões do mundo e modos de vida singulares e assimétricas que de modo algum favorece a produção de propostas que visem à homogeneização. Sendo assim, existe um permanente campo de disputas na direção das opções sobre as significações e de sua legitimação. Como um híbrido, o currículo permite a inclusão de relações oblíquas de poder. Tais relações de poder são típicas de processos de transações de sentidos e significados nos quais diferentes forças atuam no complexo processo de produção de políticas curriculares. Esses pressupostos nos permitem extrapolar as análises bipolares para avançar nas ações de poder descentralizadas, permeadas por processos de mediação multideterminada, que caracterizam as relações sócio-políticas em busca de soluções intermediárias (Canclini, 1998).

Compartilhamos da posição de Lopes (2004) de que devemos compreender a política curricular como produção da cultura ao entender que ela envolve embate de sujeitos, concepções de conhecimento, formas de ver, entender e construir o mundo (Lopes, 2004, p. 193), nos múltiplos espaços em que participam no contexto social. Desse modo, as políticas de currículo devem ser analisadas na perspectiva que beneficie  a heterogeneidade e variedade de mensagens, que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas, sem a pretensão de congelar identidades (Lopes, 2005, p. 56-7). Em outras palavras, na perspectiva de produzir variados discursos.

Ao examinar as demandas emergentes dos discursos da formação de professores presentes nas proposições, focalizamos os diferentes sentidos, atribuídos por diferentes indivíduos e grupos, de alguns significantes que se destacam na construção dos consensos. Lembramos que o enfoque no currículo da formação de professores no âmbito de uma política cultural pública não circunscreve sua produção centralmente ao Estado. Mas envolve todos os sujeitos que produzem o discurso curricular nos vários contextos em que ele circula, seja na escola ou para a escola, como resultado das lutas de vários sujeitos e grupos sociais. A formação de professores no âmbito de uma política cultural pública é resultado da construção de sentidos sobre o que vem a ser o professor no Brasil e o que se espera de sua ação para a escola e para o ensino. Também resulta da incorporação de uma série de questões que envolvem ideias, interesses, poder de influenciar e definir sobre os significantes que essa política venha a assumir no país, como é o caso dos significantes qualidade, integração, e prática, dentre outros. Para isso, as análises relacionais do ciclo de políticas, a teoria do discurso e a vertente analítica das comunidades epistêmicas, contribuem sobremaneira no desenvolvimento desta investigação. Para analisar o contexto de definições curriculares em que se produz e se consolida a política de formação de professores, é fundamental compreendê-lo considerando a complexidade na qual são produzidas as relações e os discursos (Abreu, 2010; Dias, 2009; Lopes, 2004), que permitem o alcance da legitimidade das definições curriculares no contexto educacional.

Para este tipo de análise, faz-se necessário considerar a relação entre as comunidades epistêmicas e o papel do conhecimento e do poder na produção dessas políticas. O poder da comunidade epistêmica está associado ao conhecimento ou a autoridade cognitiva aplicado à implementação de políticas (Melo & Costa, 1995), mas não só a isso. Também nesses processos de formação de agenda e difusão de conhecimento, em escala global e local, faz-se muito importante não apenas o conhecimento técnico-científico, mas, sobretudo, os aspectos relativos à produção de consenso como base para coordenação de políticas. Assim, não basta dominar o conhecimento em questão – ser especialista em educação, por exemplo -, é preciso produzir consensos, mesmo que provisórios e contingentes, a fim de garantir a legitimidade das propostas no processo político.

Salientamos que, nessa análise, o foco sobre os aspectos macro e micro de forma relacional se torna relevante, ao contrário do que algumas investigações apontam ao reforçar a dicotomia e a unilateralidade entre as instâncias. Assim, ambos os enfoques devem ser considerados nas contribuições que podem trazer às investigações. Ball incorpora em sua análise as relações entre os contextos micro e macro e as complexas influências que marcam a produção das políticas educacionais, como um processo dinâmico, introduzindo a questão da convergência de políticas que, para o autor, são influenciadas por processos que transcendem os limites da territorialidade de um Estado-nação. Nessa mesma linha de pensamento, defendemos que é preciso entender as convergências e os distanciamentos entre as políticas de formação de professores e as políticas para a escola básica, na medida em que a escola é o espaço principal de atuação do professor.

No processo de legitimação das políticas, diferentes discursos sobre a formação de professores concorrem na construção da base curricular reforçando ainda mais o caráter híbrido dessas políticas. A incorporação dos diferentes discursos nos textos políticos é resultado da complexidade de negociações de sentidos em torno das políticas pelos diferentes sujeitos e grupos sociais. Essa complexa produção acaba por transformar esses textos em ambivalentes, marcados pela presença de discursos com variados sentidos, resultando em textos políticos híbridos, garantindo desse modo uma possível legitimidade do texto diante de uma comunidade reconhecida. A ambivalência presente nos textos das políticas reflete a disputa que também ocorre no campo acadêmico ou mesmo dos organismos internacionais, redes, entidades associativas que se dedicam às discussões em torno da formação de professores.

Nesse sentido, é importante não esquecer como pressuposto de análise que o currículo é uma arena de negociação de sentidos, marcado pela dinâmica de complexidade, sempre contingente e provisória (Laclau, 1996, 2005, 2006).

 

 

Concluindo…

 

As reformas curriculares têm focalizado com centralidade a formação do professor como um “eixo estratégico” para o sucesso das reformas educacionais (Dias, 2008), na medida em que a mudança na escola básica é apresentada como dependendo essencialmente da postura e da formação do professor. Assim, as análises políticas sobre a formação de professores são de fundamental importância para entender o ciclo que envolve as políticas curriculares para a Educação Básica. Propomos uma análise focalizando a investigação na produção de discursos (conteúdo das políticas) e nos sujeitos e grupos sociais/políticos que formulam, defendem e negociam demandas em torno dessas políticas (processo das políticas).

O estudo das políticas curriculares para a formação docente tem nos permitido evidenciar as diferentes concepções que marcam essas políticas. Tais concepções estão relacionadas aos grupos e indivíduos que participam do processo de produção e, potencialmente, trazem repercussões ao exercício profissional do professor. Nesse processo, representantes do Estado, membros da comunidade epistêmica da formação de professores, membros da comunidade epistêmica dos diferentes campos disciplinares, associações e organizações locais e globais, representantes da escola, participam de várias formas, com a finalidade de influenciar nas decisões sobre as políticas. Como consequência dessas participações e articulações, por exemplo, promovem-se mudanças na relação da prática docente com o conhecimento, no processo de formação docente e no conhecimento a ser desenvolvido nos processos educativos com seus alunos nas escolas.

Cabe ressaltar que muitas das concepções que afetam o exercício profissional do professor aparecem fortemente associadas aos discursos sobre o aluno que se pretende formar na escola básica. Dessa forma, a compreensão do processo de definição de políticas para a formação de professores torna-se relevante para pensar a escola e o ensino. Igualmente relevante para visualizar a escola como protagonista ativa no processo de produção de políticas curriculares.

 

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[1] Professora do Colégio de Aplicação da UFRJ e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ, e pesquisadora do Grupo de pesquisa “Políticas de currículo e cultura” – UERJ.

[2] Professora do Colégio de Aplicação da UFRJ e pesquisadora do Grupo de pesquisa “Políticas de currículo e cultura” – UERJ.

[3] Entendemos discurso como prática social, não havendo dissociação entre a linguagem e a ação, ou entre as regras que as constituem.

ÁGORAS CULTURAIS: ESCOLAS EM CENA E ATOS DE CURRÍCULO

Roberto Sidnei Macedo

                                                              FORMACCE FACED-UFBA

RESUMO: O artigo em pauta procura discutir as políticas de currículo e suas relações com a escola e na escola, concebendo esta instituição como um lugar de produção de sentidos políticos, culturalmente instituintes. Critica a visão aplicacionista que percebe os atores do cotidiano escolar como aplicadores de políticas curriculares, propondo uma inflexão que parte da premissa de que esses atores, implicados, em sendo produtores de descritibilidades, inteligibilidades e analisibilidades, instituem políticas de currículo indexicalizadas à dinâmica cultural da escola, tomando como referência o campo amplo e tenso das políticas curriculares para e nas escolas. Nestes termos, parte-se da ideia de que na escola são produzidos etnométodos pelos quais os atos de currículo como atos de cultura, nascem e se estruturam como singularidades relacionais. Nesta perspectiva, advoga uma visão propositiva onde políticas de currículo e a escola sejam perspectivadas a partir de uma abordagem multirreferencial e intercrítica.

Palavras-chave: Políticas de currículo; escola; atos de currículo; cultura

 

Tanto as abordagens do cotidiano quanto as teorias acionalistas que chegam ao campo das ideias educacionais, guardam algumas identificações fundantes, que nos favorece na realização de algumas inflexões significativas em termos da compreensão sobre a perspectiva instituinte e multirreferencial das políticas educacionais, aí incluindo as políticas de currículo.

É no cotidiano das práticas indexicalizadas que emergem os etnométodos que instituem, para todos os fins práticos, os jogos de opções e escolhas que os agrupamentos humanos edificam e que acabam, por vezes, travando lutas por significados. Nestes termos, seria inaceitável a escola como lugar de cultura, ser perspectivada como um produto especular das grandes políticas estadocentradas de currículo, por exemplo. Em sendo assim, estaríamos percebendo-a por uma lógica conjuntista identitária (CASTORIADIS, 1975), ou mesmo como um epifenômeno cultural. Ademais, seus atores políticos seriam perspectivados como idiotas culturais, como se posicionou criticamente a etnometodologia de Garfinkel na metade do século passado, a respeito de como as sociologias funcionalistas e de “gabinete” tratavam em suas pesquisas os atores sociais e suas realizações, ao reduzi-los a dados. Se esses atores e suas singularidades produzem descritibilidades, inteligibilidades e analisibilidades, edificam pontos de vista e definem situações, enfim, produzem posicionalidades, eles são, por “natureza”, atores/autores políticos das ordens sociais. Neste caminho argumentativo, podemos dizer que a escola, como instituição em estado de fluxo, vivendo suas temporalidades, se faz e se refaz por lógicas próprias e apropriadas, auto-organizativas, portanto, por mais que se constitua de forma relacional, levando em conta forças sociais e culturais com as quais se envolve ou é envolvida.

Entendemos assim que a escola faz a sua política curricular pela autopoiésis da sua práxis cotidiana. Há, portanto, uma cultura curricular instituída pela escola ao eleger  conhecimentos que formam: isso é currículo como cultura e ação política. Ademais, não há como compreender essa política se não formos ao encontro dos etnométodos que os atores curriculares da escola instituem no dia-a-dia das suas práticas opcionadas. Nestes termos, na escola se constituem competências curriculares únicas através de seus membros, definidos pela etnometodologia como aqueles que cultivam e praticam a linguagem natural, ou seja, os sentidos da cultura. Por esses argumentos, a escola configura-se como um “sítio de pertencimento simbólico” com suas ações indexicalizadas e indisciplinadas como perspectivam Harold Garfinkel (1976) e Hassan Haoual (2003).

Interessante atentar para o fato de que ao eleger conhecimentos que formam, a escola está valorando politicamente o currículo. No momento, entendemos que este é um bom mote provocativo para compreendermos melhor as ações curriculares instituídas pela escola, quando por este veio entretecemos currículo e formação (MACEDO, 2010). A ideia filosófica de formação vai na direção, acima de tudo, de um gesto ético-político em relação ao currículo produzido como cultura. O formativo é configurado por escolhas simbólica e moralmente orientadas (MACEDO, 2011). Aliás, nos inspirando em Sartre, a escolha é mais importante do que a vontade, pelo seu aspecto fundamentalmente político.

É assim que queremos compreender as políticas curriculares como atos de currículo, construídos no âmago da própria escola e suas relações, a partir da sua bacia semântica, tomando a escola como o lugar de contextualizações, descontextualizações, recontextualizações, subjetivações, alterações e autorizações curriculares.

Na escola também “se faz aquilo que ainda não é” (CASTORIADIS, 1975). Na escola se obedece, se legitima, se produz errâncias, ao mesmo tempo em que se instituem transgressões, traições, como atos de criação política. Não há aqui, portanto, uma “caixa preta” epifenomênica, como concebiam os behavioristas lógicos, ou uma “caixa de ecos”, como poderiam pensar reprodutivistas sociais, mas fenômenos que emergem do âmago da alteração, da negatricidade, que se configuram como realidades socioculturais onde compartilhar estratégias e desjogar o jogo do outro constitui a alteridade se fazendo por processos alter-ativos, por processos de autorização. É por aí que a escola e seu currículo se constituiriam co-autores de si mesmos, seriam enactantes, como preconiza Varela (2001). Aliás, em níveis da relação que estabelecemos com os saberes eleitos como formativos, esta é uma das faces formidáveis do fenômeno formação, que jamais pode ser reduzido a alguma coisa do âmbito da exterodeterminação. A escola é, portanto, um lugar de possibilidades, criadas por dinâmicas culturais que nela se institucionalizam, acontecendo aí processos constitutivos de negociação de forças.

Atos de currículo como política, como políticas de sentido  

Inspirado em Mikhail Bakhtin e na sua emblemática obra Pour une philophie de l’acte (2003), publicada originalmente em 1924, temos que ato/atividade e evento não se confundem de per si com a ação física, ainda que a englobem, sendo sempre entendidos como agir humano, ação situada, a que é atribuído ativamente um sentido no momento mesmo em que é realizada. Acentua, assim, a ideia de ato como o elemento que realiza a potência que o originou, destacando o processo como transformação constitutiva da potência em ato. O que Bakhtin incorpora criticamente da fenomenologia de Husserl é a ênfase no caráter situado, corporificado, peculiar, historicamente material de cada ato humano. Nestes termos, o ato tem que ter sua materialidade constitutiva, a par do seu conteúdo. Trata-se, porém, de uma materialidade já mediada, não de um ato estritamente físico. Aqui, é a existência que forma a consciência; ato concreto em realização e não apenas post factum.

Trata-se da ação concreta, ou seja, inserida no mundo vivido, intencional, praticado por alguém situado. Destaca-se, assim, como centralidade no pensamento do filósofo o caráter da responsabilidade e da participatividade, resultante de um pensamento não-indiferente; aquele que não separa os vários momentos constitutivos dos fenômenos, que não admite a exclusão “ou/ou” da dialética clássica, mas a inclusão “tanto/como”. Nesse sentido, o ato responsível envolve o conteúdo do ato, seu processo, e, unindo-os à valoração/avaliação do agente com respeito a seu próprio ato, vinculada ao pensamento participativo.

Situando a identidade bakhtiniana, principalmente dentro do seu posicionamento ético-político, através dos objetivos que nos trazem até esta sessão, ou seja, explicitar de forma adensada e expandir o conceito de atos de currículo como ação política, podemos nos autorizar a conjugar de forma multirreferencial o pensamento de Bakhtin com a concepção de ação da fenomenologia social de Alfred Schutz e as correntes acionalistas e interacionistas, capitaneadas por Mead e Garfinkel, onde linguagem, interação, sentido, definição de situações, produção de pontos de vista, a partir de bacias semânticas interativamente constituídas, produzem mediações importantes para a compreensão de como a ordem social se realiza e se institui pela ação socialmente configurada. Dentro de uma perspectiva multirreferencial e intercrítica, são abordagens complementares para nossos propósitos de texto.

Ato, em Bakhtin, não se resume, portanto, nem a akt (ato puro, simples), nem a tat (ação), do alemão filosófico. Bakhtin conjuga akt ao termo russo deiatel’nost para significar ato/atividade. Assim, a experiência no mundo humano é sempre mediada pelo agir situado e avaliativo do sujeito, ao qual ele confere sentido a partir do mundo como materialidade concreta. O ato, portanto, postula, cria.

Em síntese, é assim que a ênfase no aspecto do sujeito em ato e no caráter relacional da sua construção, bem como na construção “negociada” do sentido, levam Bakhtin a recusar tanto um sujeito infenso à sua inserção social, sobreposto ao social, como um sujeito submetido ao ambiente sócio-histórico, também um sujeito fonte pura de sentido, ou um sujeito assujeitado. Bakhtin acredita num sujeito que, sendo um eu para-si, condição de formação da identidade subjetiva, é também um eu para-o-outro, condição de inserção dessa identidade no plano relacional responsável/responsível, que lhe dá sentido.

Ao enfatizar o processo do ato, Bakhtin destaca sua atualidade, seu caráter concreto e unicorrente, irrepetível, sem, no entanto, desprezar o que todos os atos têm de repetível como ato, seu “conteúdo”, por assim dizer, formal.

Em sua definição de ato/atividade e evento, Bakhtin critica as tendências filosóficas, principalmente as kantianas, que privilegiam o conteúdo do ato e desprezam seu processo, e as que veem o processo em detrimento do conteúdo e, com base nisso, propõem uma concepção que entende que o ato é junção necessária de processo e conteúdo ou sentido.

Nesta perspectiva, real é o ato apreendido na sua inteireza. Esta é uma visãoem que Bakhtinconjuga ato/atividade com a responsabilidade, a participatividade, com o agir situado, não-indiferente.

Essa é uma filosofia que pode ser reconfigurada como uma filosofia curricular fundamentalmente moral, pois, para Bakhtin, o ato está na base da participação singular do Ser, tem nome próprio e datas particulares da vida.

Responsável e assinado, para o filósofo da linguagem, o ato é um gesto ético-político.

É desta forma que filosoficamente nos inspiramos para conceber a ideia de atos de currículo, com nosso interesse pela sua radical processualidade e pela sua implicação ético-política, como já deixamos transparecer em outras obras. Além disso, a valoração do ato de currículo passa, ao nosso ver, pelo que Bakhtin denomina de responsabilidade/participatividade.

É assim que a ideia de atos de currículo realça a sua inerente processualidade criativa, sua instituinte materialidade, mais ainda, e acima de tudo, a responsabilização/participatividade como concebeu, há mais de um século, Mikhail Bakhtin na sua filosofia do ato. Atos de currículo, como noção, levando em conta a práxis curricular, é um conceito-chave, um gesto ético-político, um potente analisador da práxis curricular-formativa, principalmente quando a escola entra em cena.

Levando em consideração que os atores escolares, para todos os fins práticos, instituem atos de currículo e que a escola é, de alguma maneira, uma ágora cultural onde os significantes curriculares entram num processo de legitimação e deslegitimação, e com isso, instituem políticas de conhecimento, faz-se necessário lançarmos olhares mais atentos para este cenário instituinte de culturas curriculares e, portanto, de processos formativos importantes enquanto políticas de formação.

Um outro elemento deste pragmatismo heterodoxo está ligado profundamente à noção de autorização. Isso é fundamental. Significa que o que caracteriza o ato de currículo é que ele é sempre e ao mesmo tempo uma consequência de certas mediações, que há nele permanentemente um “já lá”, mas que o essencial é que todo ato é sempre um começar. Em função desta ideia de ator que torna-se autor, nenhuma ato é deduzido, nenhum ato pode ser apreendido, seja por uma análise das necessidades quando trata-se de ações de formação, seja por um diagnóstico quando se trata de  intervenção; ele é sempre da ordem do projeto, do início radical, mas de um início radical que é, ao mesmo tempo, reconhecimento desse “já lá”.

 

 

 

Mediações intercríticas como perspectiva de política cultural de currículo para escola

Os cenários curriculares especializados e seus atos, sempre deixam perceber os não-especialistas em currículo como “idiotas culturais do campo curricular”, em geral, não levando em conta suas experiências na relação estabelecida com os saberes de possibilidades formativas. Podemos, nestes termos, afirmar que, predominantemente, percebem professores, alunos, famílias, comunidades, o mundo do trabalho, as dinâmicas culturais, movimentos sociais como epifenômenos curriculares e formativos, quando se ocupam em conceber, propor e implementar currículos. Neste mesmo veio, podemos dizer que estes atores/autores sociais são percebidos como desprovidos da capacidade crítica de contribuir para a estruturação e implementação curricular, assim como no que concerne ao ato de pensar, demandar e avaliar a formação como experiência própria e do outro. Quando chegamos às escolas, quase sempre, currículos prescritos já estão prontos para serem “oferecidos” num “cardápio único”.

Não há entre nós mediações intercríticas no que concerne à construção curricular e da formação. Trabalha-se com a hipótese de que as pessoas (os não-especializados) e seus etnométodos, são incapazes de contribuir com os curricula e suas culturas, com os quais estão de alguma forma implicados.

É assim que acabam por perceber a escola como um lugar de aplicação das políticas curriculares, não sabendo que a aplicação de políticas nunca está separada da implicação nas políticas, para todos os fins práticos. Onde habita e age o sujeito/ator/autor dos cotidianos curriculares.

O que seriam então essas mediações que estamos denominando de intercríticas?

Tomando a ideia de mediação como uma atividade intencionada, em que as ações, individuais e coletivas, interativamente alteram os diferentes polos da relação, temos que nos questionar sempre sobre o lugar político em que estamos, sobre a qualidade dessas mediações, já que a vida antropossocial já é produto de processos humanos mediados.

Levando em conta que é do âmbito da atividade humana a condição da crítica, por se apresentar sempre como negatricidade, considerando, a fortiori, que todos nós, absolutamente todos, temos a possibilidade de exercitar a criticidade como instituinte das construções curriculares e das condições para a formação, a questão então é, como existencial e socialmente, estamos disponibilizados e nos preparando para tal. Desse modo, a intercriticidade é uma possibilidade concreta a ser construída, como princípio e como dispositivo, assim como o que estamos denominando, em termos curriculares e formativos, de mediações intercríticas como política cultural para as escolas e seus currículos.

Com Henri Atlan (1972; 1993; 1996), uma das nossas fontes de inspiração conceitual, verifica-se uma construção crítica, onde o significativo é a passagem obrigatória pela relatividade da moral e da cultura, nos seus confrontos, que permitirá a existência de múltiplos “eus”, cada um deles centro do mundo, ao mesmo tempo que reconhece no outro a sua irredutibilidade como único traço comum e, em verdade, universal. Aqui, localiza-se a centralidade do seu conceito de intercrítica.

A ideia de mediações intercríticas por nós forjada como princípio formativo e como processo mediador do currículo, emerge, ao mesmo tempo, como uma disponibilidade conceitual e uma proposição político-metodológica. É do encontro tensivo e generativo de etnométodos curriculares e formativos, constituídos por uma ética do debate e do argumento entre intencionalidades curriculares e formativas, que o currículo e a formação seriam propostos e implementados. Uma ágora cultural polínia, composta de intérpretes propositivos, como filósofos críticos do currículo e da formação, como cronistas de si e do mundo, responsabilizados pela qualidade da educação, instituiriam os ideários, a estrutura e, de certa forma, o dinamismo formativo pleiteado através de suas mediações críticas constituídas em relação. É aqui que realçamos nossa ideia da escola como uma ágora cultural.

Vale realçar que, para nós, mesmo compreendendo que sem a crítica não existe escola, aquela não é propriedade privada desta. Este raciocínio nos leva a uma constatação preocupante, quando percebemos que muitas vezes a escola, como um cenário de importância indiscutível para as pretensões contemporâneas de qualificação da formação se coloca, como a única possibilidade de constituição do pensamento crítico. Uma arrogância etnocentrada, com consequências “epistemicidas”, como percebe Boaventura de Souza Santos.  Num mundo onde o conhecimento eleito como formativo torna-se um território tanto desejado, quanto contestado e negociado tensamente, se a escola não experimentar como centralidade formativa mediações intercríticas, ela não realizará sua missão educacional contemporânea. Possivelmente, neste sentido, será substituída por outras ações culturais, até porque as “novas” heterogêneses que marcam a cena social e escolar com suas tradições afirmativas, são os cronistas e atores principais de várias práticas culturais e educacionais significativas.                 Entre nós, levando em conta o conjunto das ações afirmativas e movimentos sociais que tomam a educação como pauta de luta, esta já é uma realidade com a qual lidamos no dia-a-dia do nosso trabalho educacional.

Da nossa perspectiva, atos de currículo e experiência formativa, por posições ontológicas e políticas, devem ser constituídos, necessariamente, por mediações intercríticas.

Escola e currículo multirreferenciais: etnocurrículos como uma proposição política

No contexto da visão formalista da organização escolar, há uma ênfase acentuada no funcionamento, na competência, na produção de indicadores/resultados, enfim, na organização. Neste contexto há uma dificuldade constatada de se entender a escola como algo que emerge da heterogeneidade das práticas e seus etnométodos. Não se tenta compreender com mais ênfase a escola em vida, algo que se revela fundamentalmente através do seu dinamismo cultural.

Fundamental para os objetivos desta sessão, entendermos a heterogeneidade como um conceito fundante para falarmos de uma escola multirreferencial e de etnocurrículos como proposta político-curricular.

Para Jacques Ardoino (1993; 1998) o verdadeiro plural só existe na heterogeneidade. A heterogeneidade reenvia sempre a alguma coisa da ordem do vivido e da irredutibilidade da temporalidade, do existencial.

Cremos que isso introduz algo importante para compreendermos o que Jacques Ardoino entende por multirreferencialidade.  A multirreferencialidade em Ardoino não tem nada a ver com a noção de pluridisciplinaridade. Cremos que há, aí, algo fundamental. A multirreferencialidade não se enriquece em um debate sobre a pluridisciplinaridade. Nisso há ambiguidade porque, de uma parte, sabemos que as ciências da educação são plurais, no sentido de que elas mobilizam campos de conhecimento, campos de disciplinas que vão da economia à psicologia, passando pela sociologia e a antropologia, etc. A disciplina é sobretudo um instituído, tão formal que, é em nome da disciplina que na maior parte das escolas se fazem as atribuições de espaços, de postos, de recursos. A multirreferencialidade renova/remove/desloca, de alguma forma, o poder instituinte das disciplinas.

Colocaria a multirreferencialidade muito mais em relação a duas démarches: formas de agir, por um lado, e por outro, o trabalho sobre a linguagem. A linguagem, para multirreferencialidade, é tomada como um tipo de condensador sociocultural no qual inscrevem-se sucessivamente um certo número de traços que são irrefutáveis, que são irredutíveis e que vão em seguida funcionar não importa o que se faça. Existe uma relação muito profunda entre essa ideia de troca de sentido, de condensação, de presença permanente de todos os eventos, de todos os elementos históricos que constituem a forma de agir e seus processos, que, ao mesmo tempo, se articulam entre eles, e, em certos casos, se fundem. Penso que é no espaço-tempo deste agir, que se torna perlaboração, que  inscreve-se a multirreferencialidade.

A multirreferencialidade, por consequência, não é a mobilização de um certo número de campos de conhecimentos, de campos de competências que, num momento dado seriam mobilizados, de forma encantatória, no auxílio da análise de uma situação, aliás plural e heterogênea. Ela está muito mais longe, e seria em vão aproximá-la, de formas como a pluri, a multi, a interdisciplinaridade e mais ainda a transdisciplinaridade. Ele jamais solicitaria a um educador domínios totais, mas segundo uma bela fórmula de Ardoino, lhe seria solicitado a manifestação de uma certa poliglossia, condição de acesso à perspectiva do outro. Falar nossa língua não implica o interdito da língua do outro. A multirreferencialidade está no processo mesmo do pensamento, na mobilização do pensamento se fazendo. E, nesse sentido, as críticas que nos são endereçadas, e que consistem em dizer que é talvez uma teoria interessante, mas que torna impossível a pesquisa, por exemplo, porque uma pesquisa não poderia se constituir se não a partir de um campo rigoroso de conhecimentos ordenados, situados e construídos, nos parecem não pertinentes, na medida que a multirreferencialidade não é um tipo de agrupamento, a priori, de um certo número de competências estruturadas, está muito mais no movimento mesmo da pesquisa. A multirreferencialidade não é uma espécie de encantamento ao qual recorremos antes de começar o estudo de um campo qualquer.

Há todo um trabalho a fazer sobre o sentido epistemológico do trabalho de Jacques Ardoino e o que nós gostaríamos de retomar, é o que nos parece, talvez, resumir ou exprimir o essencial, que se afasta do construtivismo abstrato: a dupla ideia de autorização e política. Em cada um desses campos, e isso nos parece fundamental para trabalharmos a relação entre política de currículo e a escola, é a afirmação paradoxal, para muitos dentre nós, que não há “pré-requisitos” que funcionarão, que não há exigências definidas de antemão que “pegarão”, que não há conhecimentos que seriam necessários à novos conhecimentos de forma programática, o que é importante, aliás, na formulação do que seja uma formação permanente; ademais, o ato de saber não é a reinscrição permanente do novo sem o antigo, e a multirreferencialidade, por consequência, está muito mais nessa rearticulação, não de campos disciplinares diferentes, mas de um trabalho sobre o saber, sobre a construção de si e sobre a construção do mundo  e do social, que é sempre político. A multirreferencialidade não é uma teoria particular da epistemologia plural, mas, sim,  uma epistemologia do heterogêneo, isto é, de rearticulação de campos que, normalmente, são totalmente separados pelos ethos modernista, e que toda a obra de Ardoino reúne sem jamais, entretanto, uni-los. Nesse sentido a multirreferencialidade reenvia, também, a uma dimensão trágica, a do luto definitivo da totalidade e da unidade.

É neste registro e com esta política de sentido que queremos encontrar a escola e as politicas de currículo aí acolhidas/negadas/desenvolvidas. Aliás, imaginamos, que só por este caminho a encontraremos, quando chegarmos próximos dos seus atos de currículo enquanto política de formação, como uma competência única da própria escola.

A ideia de um etnocurrículo (MACEDO, 2007) como uma política de sentido para o currículo, vai justamente ao encontro dessa perspectiva. Não há repetição, até porque, em cena, a escola e seus currículos produzem, incessantemente, seus atos singulares. Para nós, aliás, a escola antes de ser cientificamente pedagógica, ela se configura numa bacia semântica dialética e dialógica.

Por concluir

Escolas como ágoras culturais e seus atos de currículo, jamais podem ser avaliados como cenários politicamente improdutivos ou que produzem apenas ecos políticos. Há um imaginário radical (CASTORIADIS, 1975) político que se faz e se refaz nestes âmbitos. Nestes termos, temos alterações e autorizações curriculares instituintes que fazem das políticas de currículo que aí chegam e são criadas, singularidades curriculantes. A questão é, que, no imaginário social constituído historicamente via a ideia antinômica de especialização, constituída e orientada pela histórica divisão social do trabalho das nossas sociedades, os atores da escola estariam vinculados à ideia de agentes que aplicam políticas. Esclarecer esta política de sentido e explicitar/conceber uma política de sentido outra, onde a implicação como competência histórico-existencial (BARBIER, 2004) e como política estruturo-profissional, substitua as disponibilidades e as ideias mediadoras do aplicacionismo, este é um ato politico a se perspectivar e se mobilizar.

Para conversar com as escolas:

Mas você não leva em conta a passagem, o sofrimento, a coragem do aprendizado…Você se crê duplo, ambidestro, e ei-lo triplo ou mestiço, habitando as duas margens e vagando pelo meio, ali para onde convergem os dois sentidos, mas o sentido do rio que corre, o sentido do vento, mais as inclinações inquietas produzidas pelas braçadas e as numerosas intenções que provocam decisões, neste rio dentro do rio, rachadura no meio do corpo, forma-se uma bússola, ou rotunda, de onde divergem vinte sentidos ou cem mil. Você o acreditara triplo?

Equivocou-se outra vez, ei-lo múltiplo. Fonte ou intercambiador de sentido, problematizando para sempre a esquerda, a direita, a terra de onde saem todas as direções, ele integrou um compasso em seu corpo líquido. Pensava que ele estivesse convertido, invertido, virado ao avesso, transtornado? Sim. Mas ainda universal. Sobre o eixo móvel do rio e do corpo, estremece, como-vida, a nascente do sentido (SERRES, 1993, p. 14-14).

 

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“COMO E ATÉ ONDE É POSSÍVEL PENSAR DIFERENTE?”* – micropolíticas de currículos, poéticas, cotidianos e escolas –

Nilda Alves[1]

Aristóteles Berino[2]

Conceição Soares[3]

 

A política ocupa-se do que se vê e do que se pode dizer sobre o que é visto,
de quem tem competência para ver e qualidade para dizer, das propriedades do
espaço e dos possíveis do tempo.

(RANCIÈRE, 2009, p. 16-17)

 

A suposição de que as políticas curriculares são, antes de tudo, as políticas do Estado ignora que “políticas” são também práticas comuns e que é na variedade de ações cotidianas, escolhidas entre as capacidades e as possibilidades dispostas, que o poder se dispõe em redes microbianas e nas quais é também contestado. Ou seja, pensar as políticas de currículos, exige sua pluralização e a compreensão dos múltiplos espaçostempos[4] nos quais “se realiza”. Sendo assim, quando se pretende, como nesse texto, discutir como os currículos se realizam, o melhor é considerar seus “praticantes” (CERTEAU, 1994), para além da análise de imagem fixada da “grande política”, a política dita “oficial”.

Considerar que os currículos fazem parte da “arte de governar”, observando que trata-se de um campo para formulações e práticas educativas que podem articular interesses de variados grupos na sociedade (grupos econômicos, ativismo social, pertencimentos identitários etc), torna importante verificar como as pessoas recepcionam o que é dirigido às escolas, como partilham diretrizes, normas ou valores, desenhando, com suas expectativas e reações, o currículo “adotado”. Apesar da aparente força hierárquica dos planejamentos e metas curriculares, é na vida das escolas que são tecidos seus conteúdos mais substantivos.

E não se trata apenas de problematizar como as políticas públicas para o currículo são concretamente recriadas nas escolas. Os currículos tecidos nas/com as escolas não são apenas reativos ao Estado, eles são, ainda, o resultado de disputas e negociações que acontecem localmente, em cada escola, dentrofora das escolas. Portanto, os currículos são, também, uma realização que decorre das situações mais próximas dos indivíduos que vivem os cotidianos escolares, em seus dentrofora, embora, inevitavelmente, sempre relacionais às redes que compõem o conjunto do social.

Então, para início de conversa, consideramos importante enfatizar que, conforme entendemos, para além da “grande política” do Estado e dos partidos – mas sem desconsiderá-la como elemento constituinte das práticas cotidianas – as políticas de educação, e entre elas as de currículos, estão/são feitas nas/com as escolas. A partir de nossas pesquisas nos/dos/com os cotidianos, vamos compreendendo que posicionamentos, atitudes, decisões, performances e ações políticas emergem com as práticas do dia a dia em meio às redes de conhecimentos, significações, poderes, relações e subjetividades que vão sendo, permanentemente, tecidas pelos praticantes da educação nos múltiplos contextos em que vivem e trabalham. Nesse sentido, defendemos que fazer pesquisa também é uma intervenção política e que, assim sendo, precisamos criar outros regimes (não-hegemônicos) de visibilidade e de compreensão para o que se produz nessas ‘operações de praticantes’ (CERTEAU, 1994) dentrofora das escolas e nas múltiplas redes educativas nas quais circulamos, criando conhecimentos e significações.

Porém, para que possamos “enxergar” os sinais emitidos por esses movimentos precisamos afinar o “olhar” e nossos múltiplos sentidos. Em outras palavras, precisamos criar novas sensibilidades que nos permitam investir nossas abordagens em diversos aspectos da constituição do social, incluindo-se aí, obviamente, as redes educativas. Nossa aposta, no que diz respeito aos estudos de currículos, vem sendo no entendimento de políticas como práticas, necessariamente, coletivas que problematizam os modos de existência hegemônicos e instauram outros possíveis, levando em conta a complexidade e a variedade de contextos em que essas práticas se dão.

Optamos pela noção de micropolítica (GUATTARI; ROLNIK, 1986) para expressar esses movimentos minúsculos, microbianos, invisíveis, clandestinos, forjados em meio às práticas cotidianas. Nessa apropriação, nos valemos de dois modos, às vezes complementares, às vezes antagônicos, de uso do conceito nas pesquisas em ciências sociais e humanas – como as políticas instituintes produzidas em movimentos sociais locais e como criação de outros modos de subjetivação. O uso dessa noção neste texto emergiu com a necessidade que sentimos em não restringir a localização do exercício do poder e da política ao Estado e aos partidos, mas em estendê-la a todo o tecido social. Dessa maneira, buscamos ultrapassar a ideia de que a política – compreendida como decisões, ações e significações na contingência de viver com outros – se realiza apenas através da disputa de poder e/ou da resistência a ele, levadas a cabo entre grandes conjuntos bipolares, homogêneos, mutuamente excludentes, coerentemente constituídos e constantemente em total oposição, tais como Estado e sociedade civil, homens e mulheres, negros e brancos, heterossexuais e homossexuais, professores e alunos etc.

Em nossas pesquisas, preferimos dirigir nossa atenção e preocupação para os cruzamentos de diversas dinâmicas de processos criativos cotidianos e para a heterogeneidade e a ambigüidade, resultantes de processos de significação, classificação e produção de diferenças reconhecíveis e administráveis. Preferimos, assim, indicar as táticas, as linhas de fuga, as multiplicidades, as hibridizações, os atravessamentos e as diferenciações como processos vitais que criam outros modos de existência que não se limitam a reproduzir as formas de subjetividade dominantes. Para nós, os currículos e os pensamentos sobre eles se produzem a partir do embate entre as múltiplas micropolíticas engendradas em práticas cotidianas que envolvem, sob diferentes aspectos e em diferentes contextos, as atividades de aprenderensinar, pesquisar e narrar.

Podemos trabalhar com esta idéia, já que não é algo que se dá somente no local, já que com Foucault (1995) partilhamos que a subjetividade[5] não é uma interioridade e não está localizada no indivíduo, ao contrário, os processos de subjetivação se engendram numa conjuntura histórica, cultural e política. Entender como se produzem essas subjetividades em meio a processos nos quais as relações de poder se imbricam intensamente com as relações de comunicação e com as capacidades que nos são exigidas, nos possibilita não só saber quem somos e como vivemos aqui e agora, mas, acima de tudo, nos permite, principalmente, recusar o que somos para, assim, imaginar e produzir o que queremos ser.

Para empreender sua análise sobre a objetivação do sujeito, Foucault investigou as relações entre racionalidades específicas e o poder. Avançando na busca de uma metodologia de investigação para o estudo do momento contemporâneo à sua teorização, ele sugeriu uma forma mais empírica de abordagem, que consiste em usar as formas de resistência contra as diferentes formas de poder como ponto de partida (1995, p. 234). O que ele propunha, então, é que, mais do que analisar o poder a partir de sua racionalidade interna, poderíamos analisar as relações de poder através dos antagonismos das estratégias, nos modos como se realiza nos redes microbianas cotidianas.

Para compreender essa inversão na perspectiva de abordagem precisamos entender o poder como um exercício, uma relação de forças, uma luta cotidianamente travada por indivíduos e grupos sociais, permanentemente, em todos os contextos e redes educativas nas quais os seres humanos se encontram e se relacionam. Ao explicar as especificidades das relações de poder Foucault adverte que é preciso distingui-las das capacidades objetivas (ação sobre as coisas) e das relações de comunicação (ação sobre o outro). O que caracteriza as relações de poder é a ação sobre a ação do outro, tendo em vista a condução de uma situação. Nas palavras de Foucault, o poder

 

é um conjunto de ações sobre ações possíveis; ele opera sobre o campo da possibilidade onde se inscreve o comportamento dos sujeitos ativos; ele incita, induz, desvia, facilita ou torna mais difícil, amplia ou limita, torna mais ou menos provável; no limite, ele coage ou impede absolutamente, mas é sempre uma maneira de agir sobre um ou vários sujeitos ativos, e o quanto eles agem ou são suscetíveis de agir. Uma ação sobre ações. (1995, p. 243)

 

Apesar das especificidades de cada um desses três tipos de relação, Foucault explica que eles estão sempre imbricados uns nos outros, apoiando-se reciprocamente e servindo-se mutuamente de instrumento (1995, p. 241). As relações de poder estão fortemente enredadas com as relações de comunicação e com as capacidades objetivas que nos são exigidas nos diversos usos de artefatos culturais.

Valendo-se da instituição escolar como exemplo, Foucault (1995) explica que a sua organização espacial, o regulamento que rege sua vida interior, as atividades organizadas e os diversos personagens que lá vivem com suas funções, lugares e rostos bem definidos constituem um “bloco” de capacidade-comunicação-poder. As atividades de aprendizagemensino e a aquisição de aptidões ou de tipos de comportamento se desenvolvem na escola através de um conjunto de comunicações reguladas e de uma série de procedimentos de poder.

Podemos pensar que as escolas, a partir desse sistema capacidade-comunicação-poder produzem formas de subjetividade hegemônicas? Podemos imaginar que as resistências (como outras formas de significar e de se constituir possíveis) estão colocadas ou se engendram nesses processos criando espaçostempos de liberdade em que se inventam outras maneiras de viver? Como capturar essas práticas e invenções? Ao traçar um campo de visibilidade para essas maneiras de fazer e inventar, tentamos buscá-las, também, nas relações de força travadas em meio às práticas cotidianas.

Reconhecer que as relações de poder são inerentes à vida em sociedade não significa reconhecer que as condições impostas são necessárias ou que elas constituam uma fatalidade contra a qual não se possa lutar. Ao contrário, Foucault considera que o “agonismo” entre relações de poder e a intransitividade da liberdade é a tarefa política incessante inerente a toda existência social (1995, p. 246).

Segundo Foucault, as relações de poder se exercem por meio de ações estratégias, que constituem modos de ação possíveis sobre a ação dos outros. As ações estratégias estão presentes tanto nos mecanismos de controle e governamentabilidade como nos mecanismos de enfrentamento. Se o poder é exercido como uma relação de forças isso implica em estratégias de luta. E o espaçotempo onde são travadas incessantemente essas lutas é a vida cotidiana.

As pesquisas nos/dos/com os cotidianos que desenvolvemos são tributárias, inicialmente, da obra de Michel de Certeau. Contudo, bem ao modo deleuziano, fazendo um filho pelas costas nos dois – Certeau e Foucault -, nos arriscamos, aqui, a buscar uma aproximação entre eles, considerando neste momento apenas o volume um de A invenção do cotidiano (1994), escrito pelo primeiro, e o texto O sujeito e o poder (1995), do segundo, na medida em que consideramos essa aproximação operativa para o pensamento que estamos desenvolvendo. Não pretendemos, com isso, eliminar ou minimizar as diferenças entre eles.

 

Certeau, Foucault, políticas e cotidianos

Podemos começar essa aproximação imaginando que Certeau e Foucault tiveram mais coisas em comum do que o nome “Michel”, do que ter nascido França, do que terem vivido e produzido boa parte de seus pensamentos, ou pelos menos suas obras mais conhecidas, mais ou menos no mesmo espaçotempo - Paris pós-maio de 68 – em meio a um acontecimento, experiência ou devir que, de uma maneira ou de outra, os afetaram.

O que nos impulsionou a aproximar Certeau e Foucalt, e a nos aproximar dos dois nos caminhos que vamos traçando com esse texto, foi a percepção de uma atitude práticoteorica, comum aos dois, em favor da valorização da vida, da criação, da invenção, da liberdade, da imaginação e da instauração de outros modos de existir que se desviem dos modos hegemônicos e das ações que tentam interrompê-los. Ambos, por caminhos diversos, nos cutucam com a mesma provocação: “é possível fazer de outro jeito”. E nos fazem uma mesma pergunta: “como e até onde é possível pensar diferente?” Buscamos, então, esta aproximação mesmo sabendo que Certeau no primeiro volume de A invenção do cotidiano serviu-se (operação de usuário?) de Foucault, a partir de Vigiar e Punir, como figura teórica de oposição – um personagem conceito, como nos ensinou Deleuze (1992) –  no desenvolvimento de seu pensamento. O que nos interessa, no entanto, é o que o pensamento deles (independente de uma possível interlocução, imaginária ou real, entre eles posterior a isso) produziu.

Assim, se Foucault nos convoca a imaginar e instituir outros modos de existir possíveis no interior e na ambiguidade das relações de poder inerentes à vida social, Certeau nos mostra com suas teorias das práticas cotidianas maneiras de fazer que, não só escapam ao controle, como podem reorganizar a ordenação sócio-política.

se é verdade que por toda a parte se estende e se precisa a rede da ‘vigilância’, mais urgente ainda é descobrir como é que uma sociedade inteira não se reduz a ela: que procedimentos populares (também minúsculos e cotidianos) jogam com os mecanismos da disciplina e não se conformam com ela a não ser para alterá-los; enfim, que ‘maneiras de fazer’ formam a contrapartida, do lado dos (…) [usuários], dos processos mudos que organizam a ordenação sócio-política (CERTEAU, 1994, p.41).

O cotidiano é o espaçotempo onde as coisas acontecem e nos afetam. É também, e por isso mesmo, o espaçotempo da intervenção e da pesquisa, que conforme propõe Certeau, foca-se nas práticas ou nas maneiras de fazer a partir das quais os seres humanos comuns, em suas ações comuns, fabrica e inventa outras coisas a partir daquilo que lhe é imposto. Trata-se de um modo de análise da atividade social que possibilita o questionamento do postulado histórico do atomismo social. Nas palavras de Certeau (1994):

de um lado, a análise mostra antes que a relação (sempre social) determina seus termos, e não o inverso, e que cada individualidade é o lugar onde atua uma pluralidade incoerente (e muitas vezes contraditórias) de suas determinações relacionais. De outro lado, e sobretudo, a questão tratada se refere a modos de operação ou esquemas de ação e não diretamente ao sujeito que é o seu autor ou seu veículo. Ela visa uma lógica operatória cujos modelos remontam talvez às astúcias multimilenares dos peixes disfarçados ou dos insetos camuflados, e que, em todo o caso, é ocultada por uma racionalidade hoje dominante no Ocidente. Este trabalho tem portanto por objetivo explicitar as combinatórias de operações que compõem também (sem ser exclusivamente) uma “cultura” e exumar os modelos de ação característicos dos usuários, dos quais se esconde, sob o pudico nome de consumidores, o estatuto de dominados (o que não quer dizer passivos ou dóceis). O cotidiano se inventa com mil maneiras de caça não autorizada. (p. 38)

 

Constitui-se, então, como nosso desafio nas pesquisas que realizamos trazer à tona as combinações de operações de praticantes dos currículos, dentrofora das escolas, atentando para as diferenciações e multiplicidades de modos de fazersaber e de constituir que elas produzem e entendendo-as como políticas produzidas para atuar com um grupo social. Trata-se, como disse Certeau, de distinguir as operações quase microbianas que proliferam no seio das estruturas tecnocráticas e alteram o seu funcionamento por uma multiplicidade de “táticas” articuladas sobre os “detalhes” do cotidiano (1994, p. 41).

De acordo com Certeau, numa perspectiva que ele considera ao mesmo tempo análoga e contrária à de Foucault (em Vigiar e Punir) esses modos de proceder e essas astúcias compõem, no limite, uma rede de antidisciplina. A nosso ver, a perspectiva defendida por Certeau pode ser considerada análoga, uma vez que ambos reconhecem a existência dessas estruturas, mas não tão contrária assim à defendida por Foucault mais tarde (em o Sujeitoe o Poder), na medida em que uma rede antidisciplina (CERTEAU, 1994) pode, no limite, traduzir-se na intransigência da liberdade (FOUCAULT, 1995).

Foucault nos ensinou que o poder se exerce numa luta, por meio de relações de força travadas entre indivíduos ou grupos que se valem de ações estratégicas. As estratégias são, para ele, os dispositivos ou os mecanismos racionalmente empregados para que o objetivo seja alcançado. Mas o que acontece quando a partir dessas relações de poder e, portanto, de força, um grupo que se torna circunstancialmente vitorioso (ou cria e difunde essa ilusão) tenta empregar ações estratégicas para manter-se e perpetuar-se nessa posição, tentando fixá-la em um lugar que ocupa (ou constrói para ocupar) e que considera próprio, fazendo do outro (que neste caso são todos os outros) um permanente adversário?

Certeau utiliza-se da ideia de “tática” para dar conta de um tipo de “estratégia”, se é que se pode dizer assim, engendrada nas práticas desse outro que só pode agir no território ocupado pelo inimigo. O conceito de tática em oposição ao de estratégia na teorização de Certeau tem, portanto, como objetivo definir modos outros de fazer, significar e viver que não são captados pelos sistemas onde se desenvolvem, produzindo assim ações possíveis em relações de forças assimétricas, que constituem as posições de “fortes” e “fracos” em determinadas relações.  No entanto, essas posições não são fixas e podem se alternar conforme os embates e o ambiente, como explica Certeau:

 

chamo de “estratégia” o cálculo de relações de forças que se torna possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder é isolável em um “ambiente”. Ele postula um lugar capaz de ser circunscrito como um próprio e, portanto, capaz de servir de base a uma gestão de suas relações com uma exterioridade distinta. A nacionalidade política, econômica ou científica foi construída segundo esse modelo estratégico. Denomino, ao contrário, “tática” um cálculo que não pode contar com um próprio, nem portanto com uma fronteira que distingue o outro como totalidade visível. A tática só tem por lugar o do outro. Ela aí se insinua, fragmentariamente, sem apreendê-lo por inteiro, sem poder retê-lo à distância. Ela não dispõe de base onde capitalizar seus proveitos, preparar suas expansões e assegurar uma independência em face das circunstâncias. O “próprio” é uma vitória do lugar sobre o tempo. Ao contrário, pelo fato de seu não-lugar, a tática depende do tempo, vigiando para “captar no vôo” possibilidades de ganho. Tem sempre que jogar com os acontecimentos para os transformar em “ocasiões”. (1994, p. 46-47)

 

Certeau defende que, de forma mais geral, uma grande parte das maneiras de fazer produzem vitórias do “fraco” sobre o mais “forte”, constituindo pequenos sucessos, artes de dar golpes, astúcias de “caçadores”, achados que provocam euforias, tanto poéticos quanto bélicos. Porque explicitá-las e como capturá-las se a invisibilidade faz parte de sua lógica operatória?

Talvez por que ao explicitá-las elas já se desvaneceram, já se transformaram em outras coisas, mas deixaram sua marca em seus “praticantes”, em sua proposta de insubmissão. Talvez para que não acreditemos mais na homogeneidade nem na possibilidade de homogeneização. Talvez para nos incentivar a seguir em nossas lutas e a confiar em nossos dispositivos de batalha. Talvez para celebrar a diferenciação e a multiplicidade como características do vivo. Talvez para saudar a incessante criatividade e inventividade como característica da atividade social. Talvez, ainda, para permitir que sejam narradas em outros contextos, em outros espaçostempos, a outros “praticantes”, que as podem tomar como ideia para outras insubordinações, nas tantas trocas desenvolvidas nas redes educativas em que nos formamos e nas quais ajudamos a formar outros.

A seguir, a título de exemplificação, narraremos uma experiência em pesquisa, na qual vislumbramos a emergência de micropolíticas cotidianas de currículo em meio às redes de conhecimentos, significações, poderes, relações e subjetividades.

 

A história pode ser outra: imaginação, fabulação, devir-imagético

Com a intenção acima exposta, apresentamos fragmentos do processo de produção do vídeo “João: a história pode ser outra”, realizado por alunos e professores da Escola Municipal Professor Ary Qintella, no Rio de Janeiro, em conjunto com uma equipe do Laboratório Educação e Imagem da UERJ[6], e que dizem respeito às negociações em torno da apresentação/representação de si e dos outros e das articulações produzidas nos usos de conteúdos demandados pelas disciplinas e de saberesfazeres criados em outros contextos da vida cotidiana, como as tecnologias e as linguagens audiovisuais.

Essa produção integra o projeto “O uso de artefatos culturais por docentes e discentes na tessitura de conhecimentos e significações nos cotidianos escolares”, que possibilitou a criação de três vídeos no período de um ano (maio de 2010/abril de 2011) e incluiu a realização do ‘making of’ que tem permitido a análise dos conhecimentos, significações, poderes, relações e subjetividades engendrados. O vídeo abordado tem como tema central a história de João Cândido.

A decisão de fazer um vídeo sobre a história de João Cândido e a Revolta da Chibata já estava acordada entre os membros da equipe desde o início dos trabalhos conjuntos, em maio de 2010, ainda que os motivos dessa escolha não fossem, pelo menos inicialmente, os mesmos. Pelo lado da escola, manifestado principalmente pelos professores, a escolha se deu, num primeiro momento, porque a história já tinha sido encenada em uma versão teatral. Além disso, tratava-se também de um ‘conteúdo’ demandado pela disciplina História, conforme a proposta curricular. Já pelo lado dos integrantes do Laboratório Educação e Imagem da UERJ a opção emergiu na medida em que as questões referentes às relações raciais estão entre os interesses de pesquisa do grupo e no ano de 2010 se comemorava os cem anos da Revolta da Chibata e os bolsistas do Laboratório organizavam uma série de eventos sobre a questão racial no Brasil.

A proposta, ao início do projeto, era a de que esse vídeo fosse o segundo a ser realizado. O primeiro seria um musical que, de fato, foi o primeiro a ser roteirizado e filmado. A produção demandou tempo e trabalho e decidimos, no início do segundo semestre, dividir a equipe da escola em dois grupos. Enquanto um grupo se ocuparia da edição do musical, outro grupo cuidaria do argumento e do roteiro do filme sobre João Cândido. A equipe da UERJ acompanharia/participaria dos dois trabalhos e distribuiu para todos os envolvidos um livro com a história da Revolta da Chibata para servir como apoio à pesquisa. A professora de Artes envolvida com o projeto, do qual era bolsista, com alguns alunos também bolsistas, iniciou o trabalho de criação do vídeo sobre João Cândido, mas logo toda a equipe aderiu a esse trabalho, deixando a edição do primeiro vídeo para depois.  Alunos e professores realizaram pesquisas na internet e trouxeram, além de textos, documentos históricos e muitas fotos. Começaram as conversas em torno do argumento do filme a ser criado.

Nesses e em outros movimentos desse processo de criação e execução, pudemos observar e intervir nas negociações, às vezes consensuais, às vezes conflituosas (BHABHA, 1998), engendradas em meio às discussões realizadas. Neste texto, nos ocupamos, especialmente, da criação do argumento. Porém, as negociações continuaram em outras etapas, tais como a criação do roteiro, dos personagens, dos diálogos, das cenas, dos cenários, dos figurinos, das tomadas, dos recortes, das costuras, da sonorização e dos efeitos visuais, elementos fundamentais na construção videográfica de uma história.

Algumas dessas negociações, que trataremos a seguir, remetem aos modos pelos quais alunos e professores estabelecem relações com os conhecimentos demandados pelas disciplinas e com os saberesfazeres engendradas em meio às experiências em outros contextos de suas vidas cotidianas, como as tecnologias e as linguagens audiovisuais, bem como aqueles advindos de discussões familiares ou outros tipos de instituições (movimentos sociais organizados, igrejas etc).

Num primeiro momento, com os alunos ainda muito inibidos – nessa fase eles pouco se pronunciavam, no entanto se soltaram e tomaram a frente dos trabalhos que demandavam usos dos equipamentos técnicos -, um professor de história, bolsista do projeto, propôs um filme documentário, trazendo dados históricos e algumas encenações (ficções) que reconstituíssem os fatos. Ele, a partir do modo pelo qual percebia sua disciplina, se focava na pesquisa e nos fatos históricos e nas possibilidades oferecidas pelo audiovisual para apresentá-los.

Algum tempo depois, a professora de artes, também bolsista, defendeu outra proposta que dialogava mais com o modo pelo qual ela concebia sua prática, prevendo teatro, desenho, figurinos, alegorias e cenários. O foco dela estava na plástica, na estética, na emoção.

Trazemos trechos de uma reunião realizada em primeiro de setembro, cuja observação possibilita pensar como a imaginação, a intercessão, a fabulação e o devir-imagético operam na tessitura coletiva de nossas de nossas histórias, incluindo-se aí a intrusão, não omitida, mas admitida, dos próprios pesquisadores. No mais, vale observar, com disse Deleuze (2009), que uma ideia em audiovisual só pode ser entendida como uma ideiaem audiovisual. Elatem uma plasticidade própria que dialoga com outras ideias criadas no mesmo campo e busca produzir blocos de sensação (perceptos e afectos).

 

Professor 1 - Seria uma conversa entre a estátua [de João Cândido, na Praça XV, Rio de Janeiro] e um mendigo. Os outros personagens entrariam de outras maneiras (fotos, memórias etc.). Uma outra ideia, que seria mais fácil, seria desenvolver a história numa sala de aula. Uma aula chata, com um professor chato…

 

Professor 2 – Eu posso fazer esse papel…

 

Professor 1 [continuando a expor sua proposta] …e o aluno no meio da aula adormece e entra no meio da história do João Cândido. E aí, o professor (2) deu uma ideia legal, que aqueles alunos que fazem parte do grupo, e que ficavam zoando dele, chamando de dorminhoco etc, seriam personagens dessa história. A gente não ficaria preso aos fatos, a figurinos e a essas coisas reais.

 

UERJ – Aí eles entram na História através de uma dramatização?

 

Professor 2 - É. Então vamos lá. Você é uma professora chata e eu sou o aluno dorminhoco. Você está falando e eu tô quase dormindo, mas eu tô ouvindo. Tô cansado, cheguei do baile e tal. Aí uma hora eu vou fechando o olho e vou imaginando… Então eu não tenho aquela preocupação com o figurino de marinheiro, nada disso. Eu vou imaginar. E aí, ele que estava me zoando, vai ser um marinheiro bem ‘nojento’. Seria a visão do aluno, não precisa pesquisar muito, aí qualquer falha é a visão do aluno. Os alunos bacaninhas seriam os colegas dele na Revolta da Chibata.

 

UERJ - Então o professor chato não seria o alvo da Revolta?

 

Professor 2 – Pode ser até um comandante, o almirante do navio, um daqueles que morreram lá.

 

UERJ- Isso seria legal, você trazer um contexto, uma revolta antiga, para uma condição contemporânea. Ou seja, a história do João Cândido pode ser revivida em outros contextos por pessoas que são oprimidas. Aí esse professor além de chato, seria um ditador, aquele que ameaça, que castiga?

 

Professor 2 – Eu até imaginei, no final, quando ele tá lá dormindo, o professor dá um sermão no cara, dá logo um zero pra ele. Encerrar a história assim, pagando pra ele, dando zero nele. O que não entendeu nada foi o que mais…

 

UERJ- Eu acho bem legal, mas fazer ficção não é mais fácil. É difícil pra caramba. Você vai pegar uma história, uma narrativa e vai ter que construir diálogos.

 

Professor 2 – Ele vai imaginar com base na aula do professor. Então, vai dar informação.

 

UERJ- E como você vai traduzir isso em imagem?

 

Professor 2 - O cara vai narrar que o marinheiro tal levou 200 chibatadas, no contexto histórico, e o cara vai imaginar.

 

Professor 1 – Mas a cena da revolta vai acontecer.

 

Professor 2 – Na imaginação do aluno.

 

UERJ- Mas vamos ter que encontrar uma linguagem para criar a ideia de sonho. Talvez aquela imagem meio nublada, a voz da professora em off, ou pode ter alguma coisa escrita no quadro-negro, daqui a pouco ele sonha com aquela cena… mas, depois, ele volta pra aula, senão esse sonho vai ficar longo demais. Entre esse acordar e sonhar você pode escolher as cenas que serão dramatizadas. Aí tem que ter uns marcadores, umas passagens que indiquem o contexto daquela outra cena.

 

Professor 2 – Um vai e vem, né? Aí pode ter umas cenas mais curtas, vai poder cortar…

 

UERJ- Aí você pode escolher os episódios que vão ser encenados.

 

Professor 2 – E tem uma vantagem. Eles já fizeram um teatro sobre João Cândido e já têm experiência.

 

Aluno 1 – [levantando o braço, fala alguma coisa bem baixinho que não conseguimos ouvir e que o microfone da câmera que registrou o ‘making of’ não conseguiu captar]

 

Professor 2 – [que estava ao lado dele] Aí já é outra ideia, João Cândido bem velhinho recordando a Revolta da Chibata. Também pode ser, não sei, a ideia não é ruim. Mas quando você põe João Cândido recordando pressupõe um cenário mais real, um figurino mais fiel. Agora se você põe um aluno sonhando, aí á tem uma liberdade poética, pode imaginar.

 

UERJ- Eu gosto da idéia da sala de aula porque o passado não fica como uma história que não tem nada a ver com a gente. Tem uma conexão com o presente. Mesmo tendo acabado a escravidão, os negros, os pobres, e todos aqueles que estão numa posição, vamos dizer, subalterna, continuam sendo tratados da mesma maneira. E essa idéia, que eu estou achando até muito corajosa, dá conta de uma relação professor-aluno, em que, muitas vezes, os alunos, que estão numa posição subalterna, são tratados na chibata também. Trata-se de uma relação de poder. É lógico que o professor não dá uma surra, mas às vezes rola humilhação, castigos… Eu acho legal problematizar essa relação de poder.

 

Na ocasião, não nos demos conta, mas ao assistir a gravação da discussão percebemos que essas questões eram, pelo menos até aquele momento, somente nossas. Negritude, pobreza, autoritarismo, não eram, de forma declarada ou percebida, problema para eles, ou seja, para os professores, já que os alunos, praticamente, ainda não tinham se manifestado. Para os professores, além de aulas chatas, o problema era a preguiça e o desinteresse dos alunos. Além disso, qualquer opressão que um aluno sofresse na escola, seria responsabilidade, principalmente, dos próprios colegas. Naquele dia, estavam presentes cinco alunos, dois professores, e uma equipe do Laboratório na reunião (bolsistas e pesquisadoras). As propostas foram colocadasem votação. Ganhoua ideia de contar a história a partir da sala de aula. O próximo passo foi discutir quais as cenas seriam dramatizadas. O professor 1 passou os fatos em revista e propôs algumas cenas.

Na semana seguinte, várias questões pertinentes à fabricação do argumento foram levantadas na reunião. Mais uma vez pudemos observar nossa intervenção e agenciamento nessa fabricação, mas pudemos observar também como o grupo se apropriava ou passava por cima disso ao construir a história. Vamos então a trechos da reunião do dia 8 de setembro de 2010.

 

Professor 2 – Como o dorminhoco vai ser perturbado? Com ou sem um apelido?

 

Professor 1 – Qual é a justificativa pra ele dormir e poder sonhar?

 

Professor 2 - Para ele entrar na Revolta ele tem que ter adversários, gente que persegue ele…

 

Professor 1 - Porque os colegas ficam zoando ele nas aulas?

 

UERJ – A revolta era porque os pobres e negros eram subalternizados e castigados.

 

Professor 2 – O que vocês acham de algum detalhe no tênis ou alguma coisa assim?

 

UERJ – A revolta era contra os castigos. Eles se revoltam pela humilhação que era levar chibatadas. Os colegas castigavam ele? E o professor nisso?

 

Professor 2 - Quando eu coloco os colegas é porque no sonho dele os colegas vão estar do lado dele.

 

UERJ – Os alunos zoam os colegas e o professor não faz nada? Como vamos resolver isso?

 

Professor 1 – Numa situação dessas, a professora iria a favor do menino.

 

Professor 2 – Mas aí não.

 

Professor 1 – Mas aí o que ela faria? A única pessoa superior na sala é a professora.

 

UERJ – Os colegas podem zoar o aluno e podem até sair no tapa lá fora. Mas na sala de aula quem tem o poder é o professor. Não é botar o professor como malvado, mas apenas problematizar que aí tem uma relação de poder.

 

Professor 2 – Mas a revolta não é na sala de aula, é a revolta da chibata, no sonho dele.

 

UERJ – E por que ele se identifica com o personagem, ele se revolta contra quem? Os almirantes seriam os colegas?

 

Professor 2 – Poderia ser.

 

UERJ- E o professor como fica nessa história, ele não se manifesta?

 

Alunos – [gargalhadas]

 

UERJ- Isso fica estranho. O professor vai constatar que tem problemas entre os alunos dentro da sala de aula, que existem conflitos, que existem alunos que discriminam outros, como a gente sabe que tem, e não faz nada? E aí, de qualquer maneira ele fica em má situação…

 

Professor 1 – O professor vai estar presente nesse momento da zoação ou ele chega depois?

 

Professor 2 – É, pode ser uma alternativa o professor ainda não chegou no momento da zoação.

 

A discussão continuou, mas por algum motivo não foi registradaem vídeo. Coma câmera desligada, os alunos decidiram que o menino não seria um dorminhoco porque passava a noite na internet ou nas baladas, como um professor havia sugerido. Ele seria um trabalhador. Sugeriram também que além da aula ser chata, o professor era autoritário, o que revoltava o aluno. Os professores argumentaram que, às vezes, o professor, não é exatamente autoritário, mas fica irritado e se torna omisso. Nesse momento, os professores discutiram com os alunos – o que talvez não tivesse acontecido antes na escola – as condições precárias de trabalho, os baixos salários, o tempo apertado e outros fatores que afetam o trabalho e a relação com os estudantes. Durante a mesma conversa, os alunos reconheceram que, às vezes, fazem muita bagunça e zoam, discriminam os colegas. Toda essa fabulação resultou na imaginação de uma história que já não era mais só de João Cândido, mas também de experiências vividas ou imaginadas a partir das contingências da própria escola.

Uma semana depois, o professor 1 apresenta o argumento que seria aprovado pelo grupo.

O vídeo se passa numa sala de aula. Um menino adormece na sala de aula, onde o assunto é João Cândido. Durante o sonho ele entra na História. Os colegas zoam o menino porque ele sempre dorme na aula. Outro motivo de zoação é a situação social do menino, que fica clara na marca do seu tênis. A professora presencia toda a provocação e tem uma atitude autoritária. O dia para ela não estava bom. Havia preparado uma bela aula, mas na sala nada tinha dado certo. O vídeo não estava funcionando e os textos e as imagens haviam sumido. Ela se vê obrigada a dar uma aula expositiva. Estressada, se torna vítima das circunstâncias e ainda tem que lidar com a bagunça da turma. Essa situação leva o menino a sonhar e se identificar com a história de João Cândido. No sonho, seus colegas se tornam oficiais e a sala de aula vira cenário.

 

Com o argumento aprovado, o roteiro foi esboçado, escrito, circulou pelos e-mails do grupo e foi sendo modificado, tanto através da internet como durante as reuniões. Aos poucos os alunos foram entrando, efetivamente, no processo, demonstrando o interesse em conectar o conhecimento histórico às suas vidas cotidianas. Assim, a história de João Cândido passou a ser imaginada, simultaneamente, em dois espaçostempos, o da Revolta da Chibata e o da experiência cotidiana dentrofora da escola. A tessitura do roteiro foi avançando paralelamente à criação dos personagens. Ao mesmo tempo, o argumento tecido com palavras precisava ser transposto para a linguagem audiovisual. A questão racial, que não aparecia no argumento, entrou para a história quando um aluno negro foi escolhido para interpretar o aluno João e o marujo João Cândido.

Esses fragmentos do processo de produção apresentados remetem à questão da apresentação/representação e a produção da auto-imagem. Como os alunos se vêem e querem ser vistos? Como os alunos vêem os professores? Como os professores se vêem e querem ser vistos? Como os professores vêem os alunos? As apresentações/representações de uns e de outros tiveram que ser negociadas instaurando um devir-imagético (GONÇALVES; HEAD, 2009) em que a auto-imagem vai se transformando enquanto o grupo põe-se a ficcionar.

Todas as tensões engendradas com as discussões foram trazidas para o vídeo, que mostrou as condições de trabalho da professora, a fadiga do aluno trabalhador negro e pobre, o preconceito e a zoação por parte dos colegas, a omissão da professora, a aula chata, a bagunça, o desinteresse de alguns etc. Todos fizeram política ao criarem o vídeo.

Na gravação, a mesma equipe que criou os personagens atuou. A professora foi representada por uma professora, os alunos representados por eles mesmos, mas já eram outros. Mudavam com suas performances, instituíam outros modos de existência e criavam outras histórias para eles mesmos. Na gravação da cena final, uma performance  transbordou o roteiro. Na última ‘zoação’ que o menino João sofreu, ele resolveu dar um basta e disse: “chega, a história pode ser outra”. A frase estava prevista, mas não o gesto. A mão negra segura a mão branca com firmeza e impede o tapinha na cabeça costumeiro. A cena impactou a todos e foi regravada com close nas mãos. E a frase perdida no meio do roteiro virou o título e a mensagem do filme. Seria o começo de outra história? Teriam se engendrado nesse processo outros modos de subjetivação? Outros modos de relação? Outras possibilidades para o conhecimento? Outras ações pedagógico-políticas?

A noção de devir-imagético (GONÇALVES; HEAD, 2009) nos ajuda a compreender maneiras pelas quais outros modos de vida emergem nesses processos. Nas palavras desses autores:

 

o devir-imagético – enquanto uma noção mais abrangente – aponta para a imaginação/criatividade pessoal e para a ‘pessoalização’ dos processos culturais que é capaz de efetuar. Neste sentido, a criação do devir-imagético via fabulação é justamente ‘monstruosa’ no sentido que ganha vida própria através da conjunção de fatores pessoais e impessoais tais quais as tecnologias, as instituições, os acontecimentos e produtos do ‘acaso’. (p.29).

 

O conceito devir-imagético, no contexto dos usos das mídias audiovisuais nas práticas sociais, busca mostrar a possibilidade de emergência de personagens que se apresentam e representam a partir de uma relação. As imagens, nessa perspectiva, são pensadas como formas de extensão de um suposto “eu” em direção a um suposto “outro”, implicando a intersubjetividade, a multiplicidade, a performatividade e a encenação em meio as quais nos constituímos, em redes políticas cotidianas. O que está em questão é a ampliação da capacidade imaginativa, o que, segundo Gonçalves e Head, possibilita outros modos pelos quais os indivíduos imaginam sobre si e sobre o outro, sempre em relação, redefinindo a ideia de representação (na perspectiva do realismo) e abrindo caminho para a fabulação. Os autores sugerem que a função fabuladora, ao apostar na evocação de uma potente falsidade sobre si, estaria aderida a uma formulação do devir da personagem real quando ela se põe a ficcionar, contribuindo para a invenção de si e de seu grupo, dentro de relações políticas nos cotidianos das redes educativas múltiplas, de que todos e todas participamos.

Invenção que se abre com o artifício do sonho, ficcionado para que diversas fantasias pudessem ser apresentadas na sala e representadas no filme. “Fantástico” encontro entre pesquisadores, professores e alunos, porque desestabilizador das previsibilidades que, muitas vezes, se quer com as políticas curriculares oficiais. Conversado e discutido, imaginado e encenado, os currículos expandem suas possibilidades criadoras até o ponto ser também uma poética. Não a poética solitária do gênio artístico, mas uma arte solidária de composições fortalecedoras da existência, nas práticas cotidianas, de uma vida mais digna, princípio educativo que deveria motivar os currículos como criação – e assim tem acontecido, em tantas escolas. É preciso ver e sentir nisso políticas em ação, como são todas.

 

Referências bibliográficas

BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.

 

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. artes de fazer. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

__________. Histoire et psychanalyse: entre science et fiction. Paris: Éditions Gallimard, 1987.

 

DELEUZE, Gilles. O Ato de Criação. Deleuze. Disponível em: http://cristianccss.wordpress.com/2007/09/19/o-ato-de-criacao-por-gilles-deleuze/. Acesso em: 10 dez. 2009.

 

DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. Os personagens conceituais. O que é filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992: 81 – 109.

 

FOUCAULT, Michel. O sujeito e o poder. In: DREYFUS, Hubertz.  Michel Foucault, uma trajetória filosófica. Rio de Janeiro: Forense, 1995.

 

GONÇALVES, Marco Antonio; HEAD, Scott (orgs.). Devires imagéticos: a etnografia, o outro e suas imagens. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2009.

 

GUATTARI, F.; ROLNIK, S. Micropolítica: cartografias do desejo. Petrópolis, Ed.

Vozes, 1986.

 

MACHADO, Leila Domingues. Subjetividades contemporâneas. In: BARROS, Maria Elizabeth B. (org.) Psicologia: questões contemporâneas. Vitória, ES: EDUFES, 1999.

 

RANCIÈRE, Jacques. A partilha do sensível: estética e política. 2ª ed. São Paulo: Ed. 34, 2009.


[1] Professora titular da UERJ, atuando no Programa de Pós-graduação em Educação (ProPEd) , na linha de pesquisa “Cotidianos, redes educativas e processos culturais”, onde dirige o Laboratório Educação e Imagem. Líder do GRPESQ “Currículos, redes educativas e imagens” e pesquisadora 1 A, no CNPq e Cientista do nosso Estado, na FAPERJ.

[2] Professor Adjunto da UFRRJ, onde coordena o Programa de Pós-graduação em “Educação, contextos contemporâneos e demandas populares”. Participante do GRPESQ “Currículos, redes educativas e imagens” e do GRPESQ “Estudos Culturais em Educação e Arte”.

[3] Bolsista pro-doc FAPERJ/CAPES, junto ao ProPEd/UERJ, atuando na linha de pesquisa “Cotidianos, redes educativas e processos culturais” e no Laboratório Educação e Imagem. ”. Participante do GRPESQ “Currículos, redes educativas e imagens” e do GRPESQ “Estudos Culturais em Educação e Arte”.

[4] Nos grupos em que desenvolvemos nossas pesquisas, o uso de termos articulados como esse – e outros que aparecerão no texto – aparecem assim grafados na tentativa de indicar os limites que as dicotomias do pensamento da Modernidade criou/cria ao desenvolvimento das pesquisas com os cotidianos.

[5] Pensamos subjetividade, conforme Leila D. Machado (1999) a partir de Foucault, Deleuze e Guattari, como uma série de dobras (abertas) do tecido social que configuram uma pessoa. Dobras que misturam um dentro e um fora, mas que se desdobram e redobram em outras combinações. Nesse contexto, “formas-subjetividade” referem-se aos contornos assumidos pelas composições subjetivas em determinados momento e “modos de subjetivação” referem-se ao contínuo processo de composição e decomposição das formas subjetivas.

[6] Projeto financiado pela FAPERJ no Edital Apoio à Escola Pública/2009.

Políticas de Currículo e Escola: entre fluxos e negociações

Aura Helena Ramos (UERJ) [1]

Débora Barreiros (UERJ) [2]

Rita de Cássia Frangella (UERJ) [3]

GCEDH – FEBF/UERJ

 

 

A proposição de discutir política de currículo e escola nos convida e desafia a pensar de que forma articulamos os tópicos postos em debates, principalmente pela necessidade de rompermos com distinções como currículo formal, vivido, oculto, que tendem a tornar a escola o “outro” dentro do discurso da produção do conhecimento. Os estudos que temos desenvolvido no Grupo de Pesquisa: Currículo, Formação e Educação em Direitos Humanos(GCDEH) [4] abordam a elaboração de políticas curriculares a partir da perspectiva discursiva; assumimos o currículo como texto – seja ele escrito, falado, velado –, que envolve diferentes sujeitos, espaços e interesses. Como afirmam Lopes e Macedo (2011, p. 21), “como texto, o currículo é sempre aberto e será contingencialmente fechado por cada leitor para se abrir a novas leituras”, mas que, “por um lado, tenta direcionar o leitor, por outro, tenta cativá-lo tornando-o parte de si”.

Ao enfatizarmos a relação entre os diferentes contextos de produção curricular e os processos de significação, assumimos a concepção de currículo como campo de produção cultural, espaço-tempo de negociações que hibridizam discursos, concepções e práticas produzidas nos diferentes contextos que concorrem para sua produção, a partir do marco teórico dos estudos culturais e pós-coloniais. Nesse sentido, nas investigações em curso argumentamos que as políticas curriculares não podem tomar a escola como ponto de referência ou ancoragem, pelo fato de ser também na escola que as políticas de currículo se constituem, via disputas e negociações de saberes e poderes que legitimam e hegemonizam provisoriamente sentidos.

Apoiamo-nos na perspectiva de Ernesto Laclau (1998) quando defende que as políticas são produções político-discursivas, cuja matriz é a contingência. Em outras palavras, pensar o currículo e a escola nessa perspectiva é assumir que a sua constituição não se dá com base em sentidos apriorísticos, mas tomam forma no campo da indecibilidade, nas articulações entre diferentes contextos. A discussão sobre ciclo contínuo de políticas de Stephen Ball nos sustenta do ponto de vista metodológico, pela preocupação central do autor com a recontextualização e a produção de novos sentidos nas políticas que ocorre nas escolas.

O entendimento de políticas de currículo como produção político-discursiva reforça o nosso argumento de que são a partir das negociações e disputas que os sentidos e interesses se hibridizam na formulação curricular, evidenciando sua condição de processo político inacabado. É no ato de negociar que significados são construídos dialogicamente, muitas vezes construindo com base em consensos conflituosos, uma vez que os sentidos são instáveis, fluidos e permeados por demandas e interesses distintos.

 

Escola e políticas de currículo: arenas de disputa de significados em fluxos.

Ao longo de muitas décadas, os estudos sobre políticas de currículo e escola têm caminhado entre binarismos e superposições. Seja adotando-se modelos top down ou botton up, essas diferentes abordagens dicotomizam o processo que envolve uma proposta curricular. Nessa perspectiva, a escola figura como cenário em que se desenrola uma ação prevista fora dela – uma espécie de palco onde se movimentam os atores, que se conformam ou reagem às proposições advindas de instâncias externas a ela.

Em nossa análise partimos do questionamento da centralidade do Estado no estabelecimento das políticas curriculares, que percebem a política como elaboração do Estado e a sociedade como campo da sua implementação, quando muito, de contestação e resistência. Assumindo currículo como produção cultural, argumentamos que a prática curricular não apenas cumpre certas determinações, mas, pelo contrário, enuncia outras possibilidades, visto que as políticas curriculares são (re) construídas em espaços de decisão e negociação, que não se esgotam nas esferas do Estado, cujo poder, portanto, não é absoluto. Macedo e Frangella (2008) corroboram como essa discussão, quando afirmam que:

Num quadro ampliado, a noção de política de currículo como texto e discurso, elaborada num ciclo que envolve múltiplos contextos, nos permite compreendê-la na ambivalência, atentando para que, se a análise do papel do Estado não pode ser suprimida, ela precisa se dar na articulação com processos micropolíticos presentes não só na esfera estatal, mas em outros contextos (p. 53).

 

Com base nessa percepção, a delimitação do campo empírico dos estudos do nosso Grupo, condiz com o entendimento de que a produção curricular ocorre como processo não linear e não hierárquico, sendo uma configuração de diferentes sujeitos em múltiplos contextos e em tempos concomitantes. O que significa dizer que a definição de políticas públicas não exaure a produção curricular com prescrições construídas exclusivamente nas instâncias de poder – currículo como fato ou pré-ativo –, como também não se reduz a experiências forjadas tão somente por professores/as e alunos/as no contexto escolar, à margem das prescrições oficiais – currículo como prática ou currículo ativo (MACEDO, 2006).

Nessa direção, orientamo-nos pela formulação de ciclo de políticas curriculares (BALL, 1989), segundo a qual a produção curricular é uma dinâmica que se desenvolve continuamente em três contextos associados: contexto de influência – no qual são firmados os princípios basilares das políticas educacionais; contexto de produção de textos – onde os documentos são elaborados; contexto da prática – no qual os documentos são lidos, interpretados e recriados pelos sujeitos nas suas práticas cotidianas.

Os estudos de Ball (1989), ao defenderem que a política curricular se constitui de forma cíclica e no entrecruzamento de diferentes contextos, fazem da Escola um espaço de significação e produção de sentidos, não mais um cenário pronto para receber os atores. Ao mudar a função da escola na política curricular, assumimos a necessidade de observar não apenas a política com fim, mas a sua trajetória, por envolver sujeitos, espaços, poderes e saberes no processo de tradução/atuação. Nessa complexa articulação não se trata de plasmar o que foi pré-estabelecido, mas de ressignificar sentidos por meio de lutas, expectativas, acordos e ajustes.

Ball (1998) propõe como direção para o desenvolvimento de estudos que abarquem ou se aproximem da complexidade das políticas curriculares, que se associe tanto a produção quanto à implementação, concebendo-as como processo, considerando também seus efeitos e produtos. Assim, define política como “uma economia de poder, um conjunto de tecnologias e práticas que são realizadas ou não em espaços locais. Políticas são tanto textos e ações, palavras e obras que são executadas bem como as intencionadas” (p.10).

Seguindo essa linha, o autor ainda argumenta a favor da compreensão da política como texto e discurso, considerando o texto como as representações, propostas e intervenções nas práticas, que redistribuem e reestruturam relações; em relação à  política como discurso, a compreende como esfera de produção de conhecimentos, efeitos que fornecem a moldura de interpretação das políticas. Ao defender essa perspectiva, Ball (1998) afirma que pode se efetuar uma análise que supere os binarismo antes apresentados, problematizando tanto as políticas – enquanto texto – e seus efeitos.

Não se pode compreender a política curricular de forma simplista, como meio de ordenação do sistema educativo ou mera validação. Tampouco é possível vislumbrar somente os interesses das instâncias políticas, por isso a análise da política curricular exige um cuidadoso alinhamento do elemento político ao administrativo. Torna-se necessário ter como perspectiva a combinação entre os diferentes elementos, como eles se articulam de forma a estabelecerem mecanismos de intervenção-regulação. Isso impõe o desafio de análise de modelos políticos nem sempre claros, indo além das orientações técnico-pedagógicas, retirando delas as articulações que as sustentam, na compreensão do componente político.

A complexidade apontada por Ball se evidencia ao considerarmos que os sujeitos não estão confinados em um único lugar. Transitam em múltiplos contextos atuando simultaneamente em diferentes arenas de negociação discursiva instituintes dos sentidos curriculares. Assim, os contextos não são instâncias estanques, isoladas, que possam ser apreendidas como uma totalidade. São, sim, em uma leitura apoiada em Laclau e Mouffe (2004) arenas de emersão de demandas e articulação hegemônica, produtoras de significados, espaços heterogêneos e dinâmicos no interior dos quais a diferença está presente, negocia, hibridiza e institui consensos provisórios que não as apaga – consensos conflituosos –, enunciando sentidos para as demandas comuns (como educação de qualidade, educação democrática, educação para a cidadania etc.) em função das quais as identidades provisórias são instituídas pela equivalência dos significados que enunciam.

Situar a questão do currículo no marco teórico de Laclau e Mouffe (2004), possibilita evitar a apreensão dos processos de produção de política curricular como uma luta polarizada entre forças excludentes, o hegemônico (prescrição que emana do poder) e o contra-hegemônico (prática pedagógica escolar) como entidades fixas.  Tal apreensão permite compreender que os contextos de produção curricular são instituídos e atravessados por múltiplas significações discursivas, hegemônicas e não-hegemônicas, e que no seu interior, a diferença se move identificada por demandas contingentes, que produzem articulações provisórias, instituintes de consensos precários forjados no que os autores denominam como o trabalho de significação.

Cabe-nos, então, pensar sobre o modo como, no processo de produção curricular, as relações inter e intra-contextuais operam. O que é construído e o que é silenciado nesse fluxo de hibridização? Que novas representações e deslocamentos são produzidos e como, nesse fluxo, a diferença se move, sendo também instituinte de significados? Para discutir tais questionamentos, tomamos de Appadurai (ano) a idéia de fluxo cultural na contemporaneidade. O autor problematiza a questão da territorialidade discutindo a idéia de identidade, cultura e pertencimento,  arguindo a concepção de cultura como processo de naturalizar um subconjunto de diferenças que foram mobilizadas a serviço da articulação da identidade de grupo. Assim, o que propõe é a compreensão de que não como propriedade de um indivíduo e/ou grupo, mas articulação, produção situada, contextualizada, na nossa leitura, contingencial. Em sua análise sobre problemática dos processos culturais no mundo atual e dos fluxos culturais globais, afirma que irrompe novos processos culturais, práticas sociais como forma de negociação que envolve o fluxo e a desterritorizalição de pessoas, tecnologias, finanças, concepções, no dizer do autor, diferentes paisagens.

Assim, a crescente disjuntura nos vínculos entre essas diferentes paisagens evidencia a complexidade do entendimento da cultura, não mais local/ território do próprio, evidenciando a desterritorialização, os deslocamentos, a não fixação ou estrutura essencial, mas movimento fluxo, o que permite o diálogo com Laclau (1998):

[...] uma indecibilidade constitutiva penetra toda disposição estrutural. Dito de outro modo: nenhum sistema pode estar inteiramente protegido, dada a indecibilidade de suas fronteiras (ou seja, nenhum sistema pode ser uma eternidade spinoziana) [...] isto explica nossa primeira tese: o deslocamento é o traço da contingência, dentro da estrutura (p. 112 – tradução livre).

 

 

 

Dessa forma, assumimos, ao buscarmos diálogo com Appadurai, a compreensão/associação da política de currículo como cultura e assim como fluxo, desterritorializada, mas paradoxalmente que é reterritorializada na produção de localidades, em contextos próprios de alteridade que permitem fechamentos, articulações provisórias. O pluralismo de localidades tensiona e desnaturaliza a narrativa da escola como singularidade, mas trabalha na tensão dessa articulação como também desestabiliza essa localidade, não como ensimesmada, mas espaço de fluxos, cruzamentos e disjunturas.

Não deixo de dizer que todos nós deveríamos analisar esta relação entre o global e o local: será uma instância mais real do que a outra? E hoje penso que a localidade é um lugar onde os processos de circulação, ou seja, as alterações constantes acontecem de modo a produzir o quotidiano [...] Reformulando, creio que os sujeitos produzem o local ou o quotidiano, e a localidade é produzida pelos sujeitos. Existe um círculo que, hoje em dia, não pode ser entendido a não ser no contexto desta circularidade de elementos. A localidade torna-se assim como que uma apropriação de, se quisermos, elementos circulantes e globalizados de pessoas que produzem a sua subjectividade a par da sua localidade. Este seria o modo como eu poria as coisas agora. Então, sim, acho que existe uma mudança radical, no sentido em que, e deixe-me acrescentar uma palavra mais, a relação directa  entre os sujeitos e a sua produção do quotidiano ou da localidade é mediada pelo trabalho da imaginação, e é através dela que estes elementos circulantes são capturados; não apenas porque nos movemos fisicamente, mas simplesmente porque captamos o que se move. Ainda que estejamos parados. (Appadurai apud Ferreira, 2009, p.136).

 

Assim, cabe destacar que o fato de não haver uma estrutura a priori, não implica descentramento absoluto ou total falta de estrutura. Laclau e Mouffe (2004), a partir do conceito de indecidibilidade, explicam os embates enfretandos no espaço político em torno dos sentidos – nunca fixos e cristalizados –, que evideciam os deslocamentos e os antagonismos em disputas para hegemonizar um dado sentido. Em outras palavras, uma política curricular na escola, só terá sentido dentro de um contexto ampliado, visto que são nas formações discursivas que se enunciam e na heterogeneidade de discursos que são esvaziados os sentidos particulares, para ganhar um sentido amplo, de forma a atender demandas não só de grupos particulares, mas de interesses comuns a todos ou de uma grande maioria – significantes vazios (LACLAU, 2005). Nas palavras do autor:

 

[…] a idéia de significante vazio sustenta que quanto mais ampla certa cadeia de equivalência for, menos a demanda que assume a responsabilidade de representá-la como um todo vai possuir um laço estrito com aquilo que constituía originariamente como particularidade, que dizer, para ter a função de representação universal, a demanda vai ter que se despojar de seu conteúdo preciso e concreto, afastando-se da relação com seu(s) significado(s) específico(s), transformando-se em um significante puro que é o que conceitua como sendo um significante vazio (LACLAU, 2005, p. 3).

 

Nesse sentido, a condição hegemônica não é absoluta e definitiva, visto a tensão incessante para a manutenção da hegemonia. A existência de antagonismos regula e coloca em movimento uma fronteira que faz com que as formações hegemônicas se dêem no espaço indecidível. O que confere legitimidade aos adversários é a idéia de inerradicabilidade do conflito que, para Mouffe (2005) é condição para a própria democracia, entendida como experiência permanente de estabelecimento de relação com a diferença, vivência na qual o poder está sempre presente como elemento crucial da política.

Essa acepção desloca sensivelmente o sentido de democracia configurado pelo pensamento moderno, no qual o conflito é algo a ser superado e o poder é uma figura esvaziada de conteúdo próprio, uma vez que existe como representação da vontade coletiva, expressando a soberania popular. Nas palavras de Mouffe (2001, p. 19): “se nós aceitarmos que as relações de poder são constitutivas do social, a principal questão já não seria como eliminar o poder, e sim como constituir formas de poder que sejam compatíveis com os valores democráticos”.

O modelo de democracia delineado conceitualmente por Laclau e Mouffe (2004) parte da diferenciação entre “a política” e “o político”.  O princípio democrático “da política” é o espaço de instituição da igualdade, e sua prática se volta para a administração dos antagonismos com vistas ao estabelecimento do consenso social.  O princípio democrático “do político” é o espaço de emersão da diferença, e sua prática se pauta pelo reconhecimento do antagonismo como inerente a todas as sociedades humanas (Mouffe, 2001), pelo que se abdica do consenso entendido como um estado de concordância ao qual é desejável e possível chegar. Em outras palavras, imaginar a celebração de um consenso final em torno de um determinado projeto social (consenso pelo qual diferentes forças parecem se mover) seria o mesmo que supor (e desejar) uma situação de inexistência de conflito e, com isso, o fim da própria política e da democracia.

Para o desenvolvimento de nossas pesquisas acreditamos que o diálogo entre Laclau, Mouffe e Ball conflui nos termos da micropolítica da escola (Ball, 1989) Coerentemente com a abordagem da organização escolar na perspectiva da micropolítica, nossos estudos empíricos privilegiam os significados e experiências dos envolvidos, especificamente os professores, alunos e gestores, como o ponto de partida da investigação.

Examinando o que frequentemente é entendido como uma dificuldade das escolas em operar coerentemente com as metas das políticas curriculares instituídas, Ball (1989) argumenta que a escola é uma organização peculiar por operar concomitantemente com distintas formas de controle.  No entanto, o autor argumenta que esses campos estão sujeitos a negociações, renegociações e disputas e que, portanto, os limites de controle se modificam continuamente.

[...] a escola contém em seu seio membros que aspiram a, e buscam alcançar, metas muito diferentes.  As próprias experiências dos professores, seu aprendizado como professores, e mais especificamente, sua socialização dentro de uma subcultura de interesses, assim como suas preferências políticas, tudo, pois, contribui para esta diversidade de metas Por outro lado, as escolas se deparam com uma série de exigências e expectativas muitas vezes contraditórias de públicos e organismos externos. Tudo isto traz dificuldades para a formulação de metas e prioridades que tenham algum valor de permanência.  Além do mais, a importância de tais formulações abstratas para a prática concreta dos professores é duvidosa (BALL, 1989, p.29).

 

Na nossa acepção, não se trata de um descontrole sugestivo de mediações para se chegar a um comum desejado – consenso.  Trata-se da complexidade da escola e dos processos de produção de políticas curriculares, o que pode ser compreendido pela idéia de que não há determinação absoluta, mas acordos negociados de forma provisória e contingenciais, que como “[...] todas as outras instituições educativas, se caracterizam pela ausência de consenso. Na verdade, a estrutura das escolas permite e reproduz o dissenso e a diversidade de metas.” (BALL, 1989, p.29).

A possibilidade sempre presente – ou inerradicável, como propõe Mouffe (2005) – do conflito também é sugerida por Ball (1989, p. 32) quando afirma que:

[...] praticamente todas as questões relacionadas com a organização e o ensino dos alunos, a estrutura do currículo, as relações entre professores e alunos e as normas de tomada de decisões na instituição tem fortes bases ideológicas.  Isso significa que contem as sementes do dissenso político e filosófico, e da parcialidade.

 

Assumir a compreensão de escola como arena de disputas políticas, nas quais a luta pelo controle da organização é permanente, implica numa compreensão de poder que se expressa não “por uma referência a uma posição ou ocupação como tal, mas como o desempenho, o resultado e a luta” (Ball, 1989, p.40).

Em palestra proferida[5] no Brasil, Ball (2009) destacou o conceito de tradução, afirmando que essa passagem entre os contextos exige o ato de traduzir – processos de apropriação/adaptação que são feitos pelos sujeitos na negociação em diferentes circunstâncias e entre os diferentes contextos –; uma vez que, para recuperar exemplo dado pelo próprio autor, uma política proposta entra em cena coabitando o espaço com outras já em ação, o que exige negociação, recomposição, deslocamentos. Assim, no contexto da prática, esse processo de tradução há que ser compreendido na medida em que constitui momento de ação criativa.

A questão da tradução entrelaça a perspectiva metodológica enunciada por Ball com as acepções de Bhabha acerca da enunciação. Se as políticas curriculares como fluxos de significação exigem negociação e tradução, esta última não é uma ação simples, passível de realização completa. Na tradução há um resíduo intraduzível, um deslizar de significação que torna língua estrangeira a ela mesma, numa disjunção temporal que traz a incidência do duplo. Assim, o que Bhabha (1998) insinua é a condição paradoxal da tradução: possibilidade impossível, articulação na/com a incomensurabilidade da linguagem. Necessidade como impossibilidade uma vez que tradução implica ato criador, pois não se trata de restituição ou cópia de um original dado, mas exige um complemento já que original e tradução são irreconciliáveis, tocam-se mais não há entre eles uma totalidade possível, assim na impossibilidade de completude, “não se pensa um sem o outro. Eles se produzem um e outro na borda do mesmo limite” (DERRIDA, 2002, p.51).

A partir desse entendimento, a escola se reconfigura como um espaço ambivalente, contraditório e fronteiriço de negociação, que inscreve o currículo como produção cultural híbrida, efeito de práticas de significação e diferenciação cultural.  Bhabha (1998) nos ajuda a compreender a escola, o currículo e seus sujeitos, visto que essa construção não se dá na busca de um sentido único, mas considerando a interação e o diálogo como forma de produção, de enfrentamento entre diferentes discursos, atos de enunciação cultural que remetem a grupos diferenciados. Assim, pensar a escola como espaço de produção curricular nos leva aos conceitos de: poder, disputas ideológicas, conflitos, interesses, controle, regulação, emancipação etc., que permitem uma compreensão das estruturas da organização escolar.

Assim, pensamos que, à medida que concebemos a prática curricular como lugar enunciativo, assumimos, na acepção de Bhabha (1998, p. 248) o processo “dialógico que tenta rastrear deslocamentos e realinhamentos que são resultado de antagonismos e articulações culturais – subvertendo a razão do momento hegemônico e recolocando lugares híbridos, alternativos, de negociação cultural”. Assumimos também que nas escolas, as histórias, experiências, propósitos e interesses dos profissionais direcionam as leituras possíveis dos documentos elaborados. Para além do binarismo dominação/resistência, Ball (1997) acentua que entender política também como prática exalta a liberdade, demonstrando que há mais vida de sala de aula e da escola do que nesse binarismo. Na prática, existem outras preocupações, demandas, pressões, propósitos e desejos que não se inserem necessariamente nos textos das políticas.

Com base em Lopes e Macedo (2011), acreditamos que o sujeito não existe antes da ação política, visto que o mesmo se constitui por essa ação. Nesse sentido, currículo e escola também não existem fora da ação política, por serem construídos na medida em que os sujeitos atuam politicamente. Nas palavras de Laclau (1993, p. 10): “Se a política é o conjunto de decisões adotadas em um terreno indecidível – ou seja, um terreno no qual o poder é constitutivo –, o social só pode consistir das formas sedimentadas de um poder que tem apagado os traços de sua própria contingência”. Ao assumirmos que o discurso político está circunscrito ao terreno da contingência, numa lógica pautada nos sentidos contextuais em que cada palavra é enunciada e no significado que esta ganha a cada vez que é pronunciada, estaremos também assumindo que a tarefa da escola em negociar com a política curricular envolve momentos enunciatórios, díspares interesses e múltiplas relações de força.

 

 

 

 

 

Referências Bibliográficas

 

APPADURAI, Arjun. Soberania Sem Territorialidade – Notas Para Uma Geografia Pós-Nacional. IN: Novos estudos. São Paulo, CEBRAP no. 49, 1997.

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BALL, Stephen J.; BOWE, Richard. with GOLD, Anne (1992). Reforming education & changing school: case studies in policy sociology.London andNew York: Routlegde.

BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.

FERREIRA, Teresa. Entrevista a Arjun Appadurai. IN: Comunicação & Cultura. Faculdade de Ciências Humanas – Universidade Católica Português/Editora Quimera, n.º 7, 2009, pp. 133-140.

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LOPES, Alice Casimiro & MACEDO, Elizabeth F. Currículo. Rio de Janeiro, 2011. Mimeo.

MACEDO, Elizabeth F. Currículo: política, cultura e poder. Currículo sem fronteiras, 6(2), p. 98-113, jul./dez., 2006.

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MACEDO, Elizabeth e FRANGELLA, Rita de Cássia. Como Nossas Pesquisas Concebem A Prática E Com Ela Dialogam?  Disponível em: http://www.fe.unicamp.br/gtcurriculoanped/publicacoes.html

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[1] Doutora em Educação pela UERJ. Professora adjunta da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense – FEBF/UERJ e do Programa de Pós-graduação em Educação, Comunicação e Cultura em Periferias urbanas. Coordenadora no NEC – Núcleo de Educação Continuada da FEBF e do Grupo “Currículo, Formação e Educação em Direitos Humanos” – www.curriculo-febf.pro.br, na FEBF/UERJ. Contatos: aurah@gmail.com

[2] Doutora em Educação pela UERJ. Professora Visitante do Programa de Pós-Graduação em Educação – Proped/ UERJ, onde desenvolve o seu pós-doutoramento com financiamento Faperj/Capes. Pesquisadora do grupo “Currículo: sujeitos, cultura e conhecimento” – www.curriculo-uerj.pro.br, no Proped/ UERJ do Grupo “Currículo, Formação e Educação em Direitos Humanos” – www.curriculo-febf.pro.br, na FEBF/UERJ. Contatos: dbarreiros@gamil.com; gcedh@gmail.com

[3] Doutora em Educação pela UERJ. Professora adjunta do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira e do Programa de Pós-graduação em Educação, Comunicação e Cultura em Periferias urbanas da FEBF/UERJ. Coordenadora do Grupo “Currículo, Formação e Educação em Direitos Humanos” – www.curriculo-febf.pro.br, na FEBF/UERJ e pesquisadora do grupo “Currículo: sujeitos, cultura e conhecimento” – www.curriculo-uerj.pro.br, no Proped/ UERJ Contatos: rcfrangella@gmail.com; gcedh@gmail.com

[5] Palestra proferida pelo professor Stephen Ball no dia 9 de novembro de 2009 com o tema “Ciclo de Políticas/Análise de políticas” no âmbito das ações do grupo de pesquisa “Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura” no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UERJ – Proped.

Políticas de currículo e escola: invenções cotidianas e tensões políticopráticas

Inês Barbosa de Oliveira

Regina Coeli Moura de Macedo*

 

 

Atualmente, a educação está em alta na mídia brasileira. A educação e o futebol. Pensando melhor, no caso do futebol, não é correto dizer atualmente, pois ele está sempre em alta para os brasileiros em geral. Mas no domingo, 08/05, dia das mães, o assunto de Luis Fernando Veríssimo em sua coluna no jornal O GLOBO era futebol. O título da crônica era Os inventores e a leitura do seu texto fez-me lembrar de educação, essa que também está em alta no momento: a educação pública. Por quê?

Veríssimo diz numa crônica bem fatalista que “não há muito o que inventar no futebol” que “a criatividade do técnico hoje se resume em variar os números” … “ele interfere no jogo pela quantidade de jogadores que escolhe por setor”. Veríssimo diz também que “houve, no entanto, um tempo de inventores” e sobre os relatos que contam essa inventividade de outras épocas, diz, como haveríamos de dizer sobre qualquer relato: “nunca fica claro onde termina a memória e começa a fantasia”. Contudo, ele parece sentir certa nostalgia desse tempo que passou e constata, ao mesmo tempo, um fato, quando fala da falta de criatividade atual. Basta dizer que, depois de citar os exemplos de técnicos estrategistas de outrora, termina a crônica dizendo que “não há mais nada a ser mudado”. É bem verdade, que ele deixa uma possibilidade para a invenção e a criatividade no futebol quando fala sobre o bom jogador: “que dentro do campo inventa muitas maneiras diferentes de jogar”. Nessa situação, “o mérito do treinador é o de tê-lo escalado”.

E o que o futebol da crônica de Veríssimo teria a ver com a educação pública e a alta de que desfruta no momento, em matéria de notícias, reportagens e comentários dos cidadãos, sujeitos comuns, participantes das redes sociais na internet?

Tomando as últimas semanas como exemplo[1], o jornal O GLOBO e a Rede Globo de televisão, no Jornal Nacional, tiveram a educação pública como um de seus temas mais importantes e a ela deram destaque publicando uma sequência de matérias especiais e enviaram o seu avião a cinco cidades do Brasil para mostrar e analisar a realidade de duas escolas de cada lugar, a de menor e de maior IDEB[2]. Junto a isso, uma professora do Rio Grande do Norte, em greve por melhores salários e condições de trabalho, teve seu discurso proferido na para a Assembleia Legislativa de seu estado gravado e divulgado através do You tube, como um dos temas mais comentados nas redes sociais. Numa entrevista concedida ao Jornal da Rede Bandeirantes, a professora, respondendo à pergunta do repórter sobre o porquê de seu discurso ter tido tanta repercussão, disse que o fato se deve à urgência da questão. Segundo a professora, “vivemos uma situação limite na educação pública”.

Diferentemente de Veríssimo, que recorda em sua crônica um tempo de inventores, quando o futebol se prestava à experiência e à novidade, e fatalisticamente, diz não haver mais nada a ser mudado, a professora diz que temos de transformar nossa indignação em ação, confiando, portanto, que há o que fazer e mudar, assim como quem o faça. Provavelmente, não como indica o Jornal Nacional, ao supor que as escolas que apresentaram boas medidas nos aspectos avaliados pelo MEC, e assim obtiveram as melhores notas, os melhores IDEBs, são modelos a serem seguidos pelas demais que não estão nessa condição, divulgando a falsa ideia de que são simples e fáceis as respostas que essas têm de dar aos problemas que enfrentam, fazendo “como as boas escolas fazem”. Mas, talvez, acreditando nas muitas maneiras que, dentro do campo (a escola), são inventadas pelos professores no cotidiano das escolas, tal como os jogadores citados por Veríssimo.

 

O que temos aprendido com as pesquisas que fazemos

 

Assim como os limites impostos pela ação pouco criativa do técnico de futebol da atualidade produzem uma tensão com a criatividade dos jogadores dentro de campo, a ação das autoridades e dos “especialistas” em educação, sejam os que acompanham o voo do JN no horário nobre da televisão ou os que ocupam os cargos de coordenação e gestão nas escolas e nos sistemas de ensino, estão em tensão com as diversas maneiras de fazer (Certeau, 1994) dos professores das escolas públicas brasileiras, sempre mal faladas, como se as mazelas que enfrentam fosse fruto apenas de seus limites e impossibilidades e não tivesse relação com as políticas educacionais, as determinações legais ou o modelo social, ou seja, com as escolhas dos técnicos.

Com Certeau (1994), entendemos que essa tensão, longe de ser fruto apenas dos limites dos praticantes da vida cotidiana, se produz a partir da multiplicidade de modos de fazer e de usar as regras que lhes são dadas para consumo que estes desenvolvem em suas ações cotidianas. Nossas pesquisas nos/dos/com os cotidianos têm-nos possibilitado perceber a dinâmica rede de relações que se estabelece entre os praticantes das escolas e as instâncias de gestão e coordenação dessas escolas e dos sistemas de ensino. Dentre os fios dessas redes estão os sentimentos de preocupação e busca de soluções para problemas como os apontados pela professora do Rio Grande do Norte, de falta de condições dignas de trabalho para os professores e de estudo para os estudantes, entre outros que ela não cita, mas estão presentes.

Como atividade de uma de nossas pesquisas, participamos, recentemente, de uma reunião da equipe técnico-pedagógica de uma secretaria de educação de um município do Rio de Janeiro e de um conselho de classe de uma escola de ensino fundamental desse mesmo município. Assistimos, nas duas ocasiões, uma apresentação seguida de debate sobre índices de reprovação e evasão dessa rede. Eram altos os índices de reprovação e de evasão apresentados, dados divulgados pelo Ministério da Educação a partir da sistematização dos dados do Censo Escolar, realizado todos os anos com base em informações enviadas pelas próprias escolas. Esses dados, conjugados com o aproveitamento dos estudantes nas provas Brasil de 5º e 9º ano aplicadas em 2009 no contexto do SAEB[3], resultavam em baixos IDEBs[4].

A reunião organizada pela secretária e sua equipe e o conselho de classe organizado pelo professor coordenador da escola tinham o objetivo de observar, analisar e discutir os fatores que contribuem para constituir essa realidade e o que poderia ser feito, no âmbito da secretaria e da escola, para melhorar o que aqueles índices indicam. Antes dessas reuniões, a secretária já havia feito outra com as diretoras, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais e supervisores com o mesmo objetivo: apresentar os dados, pensar nos seus possíveis significados e discutir maneiras de reduzir os índices de reprovação e de evasão e melhorar o rendimento dos alunos. Em ambas as reuniões, a intenção colocada por quem coordenava era a de que pudessem, na secretaria e na escola, alterar procedimentos para que obtivessem melhores resultados ainda este ano, já que estávamos ainda no primeiro bimestre. A partir daí, esperava-se que a criatividade daqueles ‘jogadores’ em campo, agora informados e sensibilizados, pudesse dar conta de inventar maneiras de fazer (Certeau, 1994) e de usar aqueles dados que contribuíssem para solucionar os problemas da rede e dos alunos. Os professores discutiram as informações, elaboraram planos de ação, contestaram alguns critérios de avaliação, indicaram medidas administrativas e pedagógicas que poderiam ser tomadas para toda a escola e combinaram entre si que tentariam modificar algumas estratégias nas aulas, principalmente os professores das disciplinas que tinham índices mais altos de reprovação, para melhorar a aprendizagem e os resultados.

O movimento desses professores e da equipe pedagógica aqui narrados não é uma novidade. Temos percebido em nossas pesquisas com os cotidianos e registrado nos textos que produzimos que os currículos praticados nas escolas são produzidos com a poética (Certeau) dos praticantes que usam, de maneiras singulares e criativas, as normas e definições sociais e curriculares e outras.

A uma produção racionalizada, expansionista além de centralizada, barulhenta e espetacular, corresponde outra produção, qualificada de “consumo: esta é astuciosa, é dispersa, mas ao mesmo tempo ela se insinua ubiquamente, silenciosa e quase invisível, pois não se faz notar com produtos próprios mas nas maneiras de empregar os produtos impostos por uma ordem econômica dominante (p.39).

 

É essa produção qualificada de “consumo” que encontramos nas escolas com quem pesquisamos e que permite que compreendamos as relações entre as políticas de currículo e as escolas como uma relação dinâmica na qual são tecidas redes provisórias de políticaspráticas educacionais cotidianas (Oliveira, 2010). Assim, percebemos as relações e as tensões entre esses currículos praticados cotidianamente reinventados pela criatividade de professores desqualificados pelos discursos da mídia e das autoridades educacionais, “técnicos” sem criatividade, como aqueles a quem se refere Veríssimo e as políticas curriculares.

Na compreensão dessas redes nas quais estão presentes essas tensões entre as políticas educacionais e as práticas cotidianas nas escolas, podemos lançar mão da noção do “ciclo de políticas” formulada por Ball e Bowe (apud Mainardes, 2007), que busca novas possibilidades de compreender os processos de formulação e implementação das políticas educacionais. Essa noção nos ajuda a reconhecer e a compreender o movimento contínuo de produção e implementação das políticas de educação nas escolas, bem como o papel da mídia nesse cenário. Os autores apresentam o ciclo de políticas como

um ciclo contínuo constituído por três contextos principais: o contexto de influência, o da produção do texto e o da prática. Esses contextos estão inter-relacionados, não têm uma dimensão temporal ou seqüencial e não são etapas lineares. Cada um deles apresenta arenas, lugares e grupos de interesse e envolve disputas e embates (Mainardes, 2007, p.28).

 

No caso da profusão de matérias sobre educação, podemos compreendê-la como manifestação do contexto de influência – aquele representado pelas lutas sociais por hegemonia – num momento em que muitas medidas estão sendo debatidas e tomadas no contexto da produção de textos das políticas curriculares. Está em tramitação no Congresso Nacional o projeto de lei n. 8.305/2010, proposta de um Plano Nacional de Educação (2011 – 2020) apresentada pelo ministro da educação, após sistematização pelo Fórum Nacional de Educação, composto por várias entidades acadêmicas e sindicais, das resoluções da CONAE. A conferência nacional de educação foi realizada em abril de 2010, após longo processo de realização de conferências municipais, regionais e estaduais para discussão e elaboração de propostas para o Plano Nacional, a partir de documento base, estruturado em seis eixos por esse mesmo Fórum Nacional, organizado pelo MEC. A apresentação da proposta gerou um debate em vários grupos e organizações que haviam participado dos processos de construção do Plano, assim como a formação ou reorganização de Fóruns de Educação, com o objetivo de participar de sua discussão no Congresso Nacional, principalmente após a constatação de que parte do que havia sido decidido pela CONAE não constava do texto, pelo menos não do modo como havia sido aprovada.

Também em 2010 foram aprovados o parecer CNE CEB 07/2010 e a resolução CNE CEB 04/2010 do Conselho Nacional de Educação, com as diretrizes curriculares nacionais para a educação básica. Ainda no contexto da formulação de políticas curriculares, foi lançada e distribuída para todas as escolas municipais e estaduais do Brasil em 2008 uma coleção de cinco cadernos chamada “Indagações sobre Currículo” produzida por um grupo de professores universitários convidados pelo MEC, como consultores. Depois de uma série de encontros e debates com professores e gestores de secretarias de educação, esse grupo elaborou esses textos com a pretensão de que  eles pudessem ser orientadores da escrita, a ser feita pelos professores das diferentes redes de ensino, das orientações curriculares locais.

Emudecido, mas sempre presente, o contexto da prática dialoga com esses outros, os influencia do mesmo modo que é por eles influenciado, na produção dos currículos praticados nas escolas de todo o Brasil. Mais do que isso, entendemos que não existem, separadamente, políticas e práticas educacionais. Entendemos, com Alves (2010)

que as políticas são práticas, ou seja, são ações de determinados grupos políticos sobre determinadas questões com a finalidade explicitada de mudar algo existente em algum campo de expressão humana (p. 1).

 

Nesse sentido, vamos perceber as relações e tensões entre as políticas de currículo e as escolas como redes nas quais estão presentes negociações permanentes de sentido entre os discursos em luta por hegemonia no campo social e da educação, os textos que emergem dos debates entre os grupos em luta e as práticas desenvolvidas pelos praticantes cotidianos das escolas. Nesse sentido, vamos compreender que as determinações oficializadas sempre se modificam em virtude do campo que encontram (ou que as encontra) e são influenciadas por eles, mesmo antes de serem oficializadas, visto que, ao buscarem legitimidade, o fazem por meio de diálogos “mudos” com a realidade desse mesmo campo.

Assim, percebemos as práticas curriculares locais, não como mero campo de aplicação de políticas supostamente exteriores a elas, mas como lócus de expressão das normas que modificam em virtude de suas especificidades e pelas quais são, também, modificadas. Podemos, com isso, afirmar que as escolas são co-produtoras das políticas curriculares às quais são, supostamente, submetidas, mesmo que sejamos obrigadas a reconhecer, também, que sua força é menor do que a de outras instâncias, em virtude do emudecimento e desqualificação de que é vítima tanto nos discursos da mídia quanto no de muitas autoridades educacionais.

Referências

 

ALVES, Nilda. Redes educativas ‘dentrofora’ das escolas, exemplificadas pela formação de professores. Simpósio: Currículo e cotidiano escolar, XVI ENDIPE, Belo Horizonte, 20 a 23 de abril de 2010.

CERTEAU, Michel de. A Invenção do cotidiano 1: artes de fazer. Petrópolis/RJ: Vozes, 1994.

MAINARDES, Jefferson. Reinterpretando os ciclos de aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2007.

OLIVEIRA, Inês B. Políticaspráticas educacionais cotidianas: currículo e ensinoaprendizagem In: 33º Reunião Anual da ANPEd. Educação no Brasil: o Balanço de uma década. Caxambu (MG): ANPEd, 2010.

VERÍSSIMO, Luís Fernando. Os inventores. O Globo, 08/05/2011, p. 7.


* Inês é Professora adjunta da UERJ e coordenadora do grupo de pesquisa “Redes de conhecimentos e práticas emancipatórias no cotidiano escolar” e Regina é Professora do Colégio Pedro II e doutoranda do Proped/UERJ.

[1] Este texto foi escrito em junho de 2011.

[2] Indice de desenvolvimento da Educação Básica.

[3] Sistema de avaliação da educação básica.

[4] Índice de desenvolvimento da educação básica, calculado em função das notas obtidas pelos alunos nas provas Brasil e dos índices de evasão e reprovação das escolas.

POLÍTICAS DE CURRÍCULO E ESCOLA: QUESTÕES DA PESQUISA NO CONTEXTO DA PRÁTICA

Miriam S. Leite

UERJ – FAPERJ

 

 

 

            A temática proposta para debate entre os grupos de pesquisa do gt Currículo neste ano tem constituído foco privilegiado de reflexão na investigação em andamento no nosso grupo[1]A diferença cultural no contexto da prática: traduções possíveis da Multieducação. Participamos, dessa forma, de importante esforço de reflexão que marca o campo do currículo desde sua consolidação na década de 1980, no Brasil, que é a problematização das articulações possíveis entre políticas de currículo e escola. Discussões sobre as metodologias qualitativas de pesquisa no campo educacional, proposições de categorias analíticas como currículo oficial-formal/em ação-vivido, pré-ativo/ativo, epistemologia da prática, professor reflexivo, professor pesquisador, saber docente, conhecimento em rede, conhecimento rizomático, táticas de praticantes, ciclo contínuo de políticas curriculares – enfim, não foram poucos os movimentos teórico-metodológicos que buscaram/buscam articular os diferentes espaços-tempos de constituição das políticas de currículo, explorando as “relações macro-micro” na pesquisa educacional (BRANDÃO, 2002; LOPES, 2006).

Neste texto, motivada pelas dificuldades que se colocaram na abordagem do contexto da prática durante o desenvolvimento da nossa pesquisa, abordo essas dificuldades em diálogo com as formulações acima citadas, e proponho o caráter cíclico e contínuo das políticas curriculares (BALL, 1993, 1994, 1997; BALL & BOWE, 1992) e construções da teoria do discurso (LACLAU & MOUFFE, 2004; LACLAU, 1996, 1998, 2005), como a noção de indecidibilidade e do lugar do sujeito e da agência em estruturas deslocadas, como possibilidades de encaminhamento – embora não propriamente de superação – de tais desafios.

 

 

Impasses da pesquisa sobre a escola

A abordagem etnográfica, ao propor o enfoque de situações concretas, vividas por sujeitos encarnados, em toda sua complexidade e inesperado das relações que podem estabelecer entre si, oportuniza o que Geertz (1989, p. 15) chama de “descrição densa”, assumidamente uma escrita interpretativa: “o que ela interpreta é o fluxo do discurso social e a interpretação envolvida consiste em tentar salvar o ‘dito’ num tal discurso da sua possibilidade de extinguir-se e fixá-lo em formas pesquisáveis”. Apresentada por Ball (1994) como metodologia de particular interesse para a pesquisa do ciclo contínuo de políticas curriculares, na medida em que permite trabalhar as instâncias contingentes em que se constroem os sentidos que o currículo assume na sua vida pública, interessou à nossa pesquisa por se assumir como tentativa de fixação do que por si é movimento. Além disso, assume a subjetividade da atividade de pesquisa e também a participação na constituição da realidade que pretende tornar inteligível, pelos atos de nomeação e interpretação que realiza. Impõe a imersão no espaço-tempo investigado, o que é especialmente relevante quando se trata de estudar o fazer pedagógico-escolar: seus ritos, valores e códigos podem se mostrar enganosos para o visitante de passagem, até pela familiaridade com que se apresentam para aqueles que se formaram em nichos sociais escolarizados, como é o nosso caso, pesquisadores acadêmicos. Imagens pré-concebidas da escola, de seus sujeitos e das suas relações com o entorno social demandam repetidas observações e esforços de interpretação para cederem lugar ao inesperado do contingente. E assim fizemos na nossa pesquisa.

Desde outubro de 2010, temos frequentado e registrado observações de uma escola de ensino fundamental da rede pública municipal do Rio de Janeiro, localizada na zona norte da cidade, que atende a alunos moradores de favelas próximas e também de zonas urbanas regulares que lhes são vizinhas. A partir de fevereiro deste ano, registramos também observações de turmas das séries mais avançadas da escola, dado que a pesquisa se propõe a discutir, mais especificamente, questões da diferença na inserção de jovens/adolescentes na escola. Porém, no momento de analisar os registros, surge o desconforto: como de fato evitar a prescrição, a denúncia ou a positivação apriorística do discurso docente? Como abordar as decisões que criam/recriam o currículo no contexto da prática, sem cair no determinismo estruturalista ou no voluntarismo militante? Ainda: convivemos com professores, alunos, funcionários e gestores por tempo suficiente para que adquirissem subjetividade distinta, nome e sobrenome, com dúvidas cotidianas, fraquezas e brilhos que se alternaram na vida que acontecia na escola: como problematizar suas falas e ações e, desse modo, expô-las publicamente, em anonimato de fato nem sempre sustentável, sem aparecer para esses interlocutores como traindo a confiança que lhes permitiu tamanha exposição?

Goodson (1992, p. 68) observa que quando se discute a prática do professor aborda-se seu “ponto máximo de vulnerabilidade”:

Devemos, em minha opinião, recordar como a maior parte de nós se sente profundamente inseguro e ansioso acerca do nosso trabalho como professores, quer nas salas de aula, quer nos anfiteatros universitários. Estes são, muitas vezes, os locais de maior ansiedade e insegurança – bem como, ocasionalmente, de realização.

 

O recurso da ocultação da identidade dos sujeitos envolvidos poderia tornar menos traumática a situação, porém sabemos que com frequência é possível para aqueles que conhecem o espaço em discussão localizar de quem se fala – ou seja, muitas vezes não se garante o anonimato diante daqueles cuja opinião interessa mais diretamente aos participantes da pesquisa.

Observe-se que a postura de suspeita do trabalho do professor e de denúncia da sua atuação na escola, por meio do destaque dos aspectos considerados negativos pelo pesquisador, já foi bastante criticada no campo da pesquisa educacional local, particularmente por meio da difusão de textos de Justa Ezpeleta e Elsie Rockwell (1986), que se contrapunham a aproximações em perspectiva eficientista do dia a dia escolar, na medida em que se julgava o trabalho docente em comparação com modelos ideais concebidos aprioristicamente às práticas das escolas. Seus argumentos, por enfatizarem a complexidade do ambiente escolar e a necessidade de buscar compreendê-lo em suas múltiplas necessidades e constrangimentos concretos, fundamentaram também contestações a visões crítico-reprodutivistas que, no Brasil, em especial na segunda metade da década de 1970, denunciaram professores pela sua suposta colaboração com a ditadura militar e manutenção do status quo em geral.

Além das reflexões de Ezpeleta e Rockwell, também impactaram o pensamento pedagógico-curricular brasileiro os trabalhos de Stake – amplamente divulgados no contexto local por intermédio, entre outras publicações, do livro Pesquisa em educação: abordagens qualitativas, de autoria de André & Lüdke (1986), em que se defendeu a necessidade de observação sistemática e prolongada dos ambientes escolares, sempre únicos em suas configurações concretas –, os conceitos de professor-pesquisador e professor reflexivo (SCHÖN, ELLIOT, STENHOUSE apud PIMENTA, 2002) e os estudos sobre o saber docente (TARDIF, LESSARD & LAHAYE, 1991). Em comum, pode se identificar nessas formulações a recusa à abordagem prescritiva e/ou denuncista na pesquisa acadêmica sobre a escola, justificada pelo reconhecimento da complexidade desse espaço-tempo e/ou da capacidade de criação dos profissionais que nele atuam direta e diariamente.

Por caminhos distintos, priorizando o diálogo com Michel Certeau e, posteriormente, Gilles Deleuze e Boaventura de Souza Santos, os estudos sobre o cotidiano escolar (ALVES & OLIVEIRA, 2002) convergem, em certa medida, com os anteriores na valorização do conhecimento não científico e criativo que se expõe nas soluções que os docentes “praticantes” desse cotidiano desenvolvem para enfrentar os desafios. Nesse mesmo sentido, poderiam ainda ser citadas as diversas adjetivações atribuídas ao currículo – formal, em ação, pré-ativo, ativo etc. – que expressam movimentos generalizados nos estudos sobre currículo na direção da crítica à subalternização de construções culturais de grupos sociais situados em posições não hegemônicas na hierarquia da política curricular.

Embora a contribuição das reflexões acima sumarizadas para a pesquisa educacional seja inegável, persistem impasses que enfrentamos na pesquisa sobre o contexto da prática. Se encontramos nessas teorizações argumentos consistentes para a contraposição à denúncia e à prescrição, não nos interessaria, por outro lado, a positivação apriorística da prática que buscamos problematizar. Sem duvidar da criatividade dos “praticantes” da escola, não é incomum, na pesquisa etnográfica, nos depararmos com situações compreensíveis do ponto de vista dos sujeitos que as protagonizam, porém eventualmente problemáticas para a educação como um todo, ao menos em algumas perspectivas[2]. Por exemplo, quando se estabelecem avaliações externas que desconsideram as condições do trabalho docente e especificidades do corpo discente, e delas podem derivar punições ou recompensas para a escola e seus profissionais, parece compreensível que se multipliquem as burlas, que podem, em certa medida, ser interpretadas como “astutas táticas” de defesa de alguns desses sujeitos. Se expostas publicamente, pode se estar contribuindo para que se reconheçam os constrangimentos impostos ao trabalho do professor e inadequações de aspectos de políticas educacionais; mas também é possível que se reforce a conhecida prática de responsabilização do professor pelos problemas do nosso ensino. De todo modo, um lugar bastante desconfortável para o professor em tela, no que retornamos aos argumentos de Goodson, quanto à sensibilidade provável da sua posição.

A solução apresentada pelo autor é o deslocamento do foco da pesquisa curricular, da prática para a vida profissional do docente:

A razão primordial é que, segundo a minha experiência, quando falo com professores sobre problemas de desenvolvimento curricular, matérias de ensino, gestão escolar e organização geral das escolas, eles trazem à colação, constantemente, dados sobre as suas próprias vidas. (GOODSON, 1992, p. 70)

 

Aponta ainda que desse modo cria-se espaço para a “voz do professor (ibid., p. 69), que julga com frequência ausente das pesquisas sobre currículo. Também preocupados com o protagonismo docente nas discussões acadêmicas, autores identificados com os estudos do cotidiano vem propondo a pesquisa com o cotidiano (FERRAÇO, 2007; OLIVEIRA, 2007).

Goodson (1994), entretanto, reconhece que as questões éticas que sublinhara na justificativa das suas proposições não serão contornadas com tal deslocamento, dado que se ingressa em terreno de novas dificuldades: “se a prática do professor se pode considerar uma incidência vulnerável, a vida do professor é uma incidência muito íntima e intensiva” (ibid., p. 77). Na nossa pesquisa, também nos preocupamos com o reconhecimento e visibilização da autoria docente na criação do currículo escolar – visível, por exemplo, na opção pelo entendimento do currículo como ciclo contínuo (BALL, 1994, 1997, entre outros) – porém, como Goodson, tampouco reconhecemos nos estudos de vida dos professores a solução para os impasses aqui em discussão. Pela problematização dos registros de observação do seu trabalho ou das suas narrativas de histórias de vida, a pesquisa, em alguma medida, expõe esses sujeitos na fragilidade e intimidade das suas dificuldades e dos tormentos da decisão no dia a dia do fazer pedagógico. No caso em estudo na pesquisa, a política de controle/recompensa/punição por performance implementada pela atual gestão da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro torna ainda mais delicada esta discussão: na escola pesquisada, encontramos professores muitas vezes acuados pela sistemática culpabilização desse profissional pelo que se considera resultado do seu trabalho, isto é, o deficitário desempenho de parte significativa do corpo discente das escolas da Rede nas avaliações externas promovidas pelo governo municipal e/ou federal. Entretanto, consideramos que a valorização positiva, por princípio, das construções desses sujeitos tampouco poderia resolver esse impasse.

Os estudos com/do/no cotidiano escolar colocam-se claramente contrários a qualquer forma de culpabilização das práticas docentes, como pode ser exemplificado em citação de fundamentação teórica apresentada em artigo nessa perspectiva:

Nossas categorias de saber ainda são muito rústicas e nossos modelos de análise por demais elaborados para permitir-nos imaginar a incrível abundância inventiva das práticas cotidianas. É lastimável constatá-lo: quanto nos falta ainda compreender dos inúmeros artifícios dos ‘obscuros heróis’ do efêmero, andarilhos da cidade, moradores dos bairros, leitores e sonhadores, pessoas obscuras das cozinhas. Como tudo isso é admirável. (CERTEAU & GIARD apud FERRAÇO, 2007, p. 85)

 

Para a nossa pesquisa, contudo, persiste o problema da fixação essencialista que se pode perceber nas identificações dos sujeitos do cotidiano. Na perspectiva com que operamos, antes do desenvolvimento do nosso trabalho de atribuição sistemática de sentidos aos espaços-tempos em discussão – em outras palavras, antes da pesquisa – não há heróis ou vilões.

 

Questões de decisão, sujeito e estrutura no ciclo curricular

O entendimento da política curricular em termos cíclicos e contínuos também busca constituir alternativa, ainda que entre outras demandas, à dicotomização e hierarquização teoria-prática/projeto-implementação, que se pode perceber presente tanto em teorizações críticas quanto em proposições eficientistas/neoeficientistas, ainda que com ênfases e sentidos bastante distintos. Nas perspectivas eficientistas/neoeficientistas, o privilégio concedido ao planejamento da atividade educacional revela a superioridade que se atribui ao plano teórico-intelectual, em detrimento da sua operacionalização, entendida, por sua vez, como espaço de risco de deturpação e desvios; nos trabalhos críticos, por muitos anos predominaram as abordagens estadocêntricas, com destaque para modelos que ficaram conhecidos como “top/down” ou mesmo “down/top” (MACEDO, 2011, p. 87), em que se trabalha com uma visão de política curricular como imposição do Estado à qual a escola se submete ou resiste. Conforme destacado pela autora, adjetivações atribuídas ao currículo, tais como ativo/pré-ativo, formal/vivido, ao mesmo tempo em que contestam a subalternização da prática do dia a dia escolar, reforçam também o binarismo que sustenta essa mesma hierarquia, na medida em que não o confrontam enquanto tal, mas, sim, focam na oposição à desvalorização do trabalho docente que ela implica. Em outro artigo em que se discutem as contribuições da teoria do ciclo contínuo das políticas de currículo, em parceria com Alice Lopes, Macedo retoma a discussão da positivação apriorística que muitas vezes marca os esforços teóricos de resposta à hierarquização entre projeto e implementação/teoria e prática:

As alternativas a esse modelo linear com ênfase na produção centralizada das políticas têm sido muitas vezes, no Brasil, a desconsideração de toda sorte de constrangimentos numa valorização ingênua do chão da escola como lugar de produção de alternativas curriculares, como se ali também não houvesse uma série de constrangimentos. Tal perspectiva, apesar do seu caráter aparentemente potencializador das ações políticas do professor, alicerça-se sobre a velha dicotomia entre produção e implementação curriculares, que, como destaca Ball (2006), tem sido um dos aspectos prejudiciais ao estudo das trajetórias das políticas como complexos que envolvem constrangimentos e recontextualizações. (LOPES & MACEDO, no prelo, p. 204-205)

 

Além disso, a ênfase na prática pode se enredar em aspectos de uma perspectiva epistemológica realista, no que se distancia das opções da pesquisa que desenvolvemos.

Entendo que a valorização do vivido em detrimento do formal expressa a fantasia da representação perfeita e a prevalência, no pensamento ocidental, de uma epistemologia realista. O caráter escrito do currículo formal torna óbvia a mediação da linguagem e desloca a autoria a ponto de parecer que ele é anônimo, ao passo que o currículo vivido finge guardar uma relação direta e natural com o sentido. Este se apresenta como representação perfeita daquilo que ocorre, enquanto aquele embute uma representação oblíqua e artificial da realidade [3] (MACEDO, 2011, p. 90).

 

A proposição do caráter cíclico das políticas curriculares interessa à pesquisa na medida em que permite abordar tais políticas partindo do reconhecimento da incompletude constituinte do texto curricular, cujos sentidos não se unificam ou se controlam sequer no momento de sua escrita nos documentos oficiais. Ao se entender o currículo como texto e como discurso (BALL, 1993), isto é, ao conceber que o texto curricular estará sempre sujeito a diferentes interpretações em sua vida pública, já mesmo no contexto de produção, e que nem todas essas leituras contarão com a mesma legitimidade e poder de intervenção no social, construímos argumentos que julgamos potentes para o confronto de hierarquizações apriorísticas dos sujeitos atuantes no contexto da prática – positivas ou negativas que sejam.

Entretanto, tal teorização não é assumida em nosso trabalho sem importantes movimentos de recontextualização: não operamos, por exemplo, com os contextos dos resultados e da estratégia política que Ball (1994) propõe adicionar aos inicialmente propostos – contexto da produção, da influência e da prática –, bem como recusamos a identificação de qualquer momento inicial no ciclo das políticas curriculares. Entendemos que essas proposições contradizem o que de mais relevante traz a teoria para a pesquisa: o sentido cíclico das políticas curriculares, o incontrolável e imprevisível das múltiplas significações que assume na sua vigência, que, em última instância justificam a própria atividade de pesquisa.

O inesperado das relações de poder que se podem identificar nas políticas curriculares vem sendo abordado, na nossa pesquisa, também a partir da teoria do discurso, que se remete a questões mais basilares das discussões que desenvolvemos, como seu fundamento epistemológico e seu enquadramento político-sociológico.

A teoria do discurso, conforme desenvolvida, principalmente, por Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2004), é com frequência classificada como de cunho pós-marxista, por propor desenvolvimentos suplementares àquela teoria, duvidando da objetividade dos dados da realidade concebida pelo positivismo, ao mesmo tempo em que assume as proposições da psicanálise que apontam o descentramento do sujeito individual e soberano construído pela modernidade, assim como as dimensões performática, relacional e diferencial da linguagem, postuladas a partir da virada linguística do início do século XX. Oportuniza, desse modo, consistente argumentação contra o essencialismo, o determinismo e o objetivismo que marcam as teorizações marxistas clássicas, dedicando especial atenção às discussões sobre hegemonia, categoria tida como central para a teoria política da contemporaneidade. Considera que

enquanto o marxismo tradicionalmente havia sonhado com o acesso a uma totalidade sistematicamente fechada (a determinação em última instância pela economia etc.), o enfoque hegemônico rompe decisivamente com essa lógica social essencialista. O único horizonte totalizador possível está dado por uma parcialidade (a força hegemônica) que assume a representação de uma totalidade mítica (LACLAU, 2005, p. 149).

 

Se é verdade que Gramsci lançou as bases para tal reflexão quando reconheceu a materialidade da ideologia – nesse momento não mais concebida como falsa consciência -, ampliou seus referentes, incorporando pertencimentos não classistas, e relacionou-a com as questões da hegemonia, não chegou a romper com o entendimento da existência de uma classe fundamental, com destino último determinado por seu posicionamento histórico-estrutural. Laclau procura ir além, e concebe

uma sociedade mais particularista e fragmentada e menos preparada do que a gramsciana para entrar em articulações hegemônicas unificadoras. [...] os lugares a partir dos quais a articulação se verifica – que para Gramsci são entidades como o Partido ou o Estado (em sentido ampliado) – serão também mais plurais e menos predispostos a gerar uma cadeia de efeitos totalizantes (1996, p. 117).

 

Desse modo, a categoria hegemonia busca dar inteligibilidade aos processos contingentes de constituição do social, que o mero desenvolvimento histórico não poderia assegurar em forma, conteúdo ou resultado. Laclau deixa claro que não nega “a efetividade histórica da lógica das localizações estruturais diferenciais”, porém duvida da sua possibilidade de determinar “a partir de si mesma, as leis do movimento da sociedade” (ibid., p. 82).

Ainda nesse sentido, a materialidade dos processos de fixação de sentidos e identificações é ressaltada pela teoria do discurso, que postula que tais processos não se restringem a operações verbais, posto que também demandam práticas de ordem não estritamente linguística. Entretanto, o reconhecimento da dimensão material de tais processos não implica a possibilidade de previsão dos formatos e sentidos que poderão assumir. Em diálogo com Marx, argumenta que “não há motivo para que as lutas que têm lugar dentro das relações de produção devam ser os pontos privilegiados de uma luta global anticapitalista” (ibid., p. 189).

A identificação da ausência da necessidade lógica ou histórica, de leis imanentes que assegurem os sujeitos, processos e resultados das lutas hegemônicas leva à proposição da indecidibilidade como marca das estruturas sociais que conhecemos – momento teórico em que se diferencia de forma significativa da dialética marxista[4]. No entanto, a indecidibilidade não acarreta a impossibilidade da decisão ou que dela possamos prescindir. Afirma apenas que não há última instância exterior em que se possam basear as decisões. Em texto onde discute a desconstrução (Derrida), cita Kierkgaard: a “instância da decisão é uma loucura” (LACLAU, 1998, p. 109) – uma loucura, contudo, que não podemos evitar, nem tampouco enfrentar de modo plenamente independente das estruturas. “Uma situação de indecidibilidade total seria aquela em que qualquer decisão seria válida” (ibid., p. 118), o que não é possível, pois toda decisão se coloca dentro de contextos sociais concretos, em que historicamente se definiram constrangimentos diversos que atuam sobre seus sujeitos, limitando a liberdade da decisão: a “loucura da decisão é, [...] como toda loucura, regulada” (ibid., p. 120).

O espaço da decisão constitui a condição para a emergência do sujeito – não o sujeito determinado pela sua posição de sujeito, mas o que se constitui em atos de identificação múltiplos e provisórios. O sujeito capaz de ação política torna-se necessário, “porque a sua determinação estrutural – que é o único ser que o assim chamado sujeito poderia ter – não logrou ser o seu próprio fundamento, e deve ser suplementado por intervenções contingentes” (ibid., p. 114).

Com base na teoria do discurso e na concepção cíclica das políticas curriculares, nossa pesquisa, portanto, vem buscando trabalhar com os impasses que se colocam quando da valorização/desvalorização, por princípio, da atuação dos sujeitos do contexto da prática. A noção de indecidibilidade aponta a importância da investigação e problematização das instâncias contingentes das múltiplas e pulverizadas decisões que efetivamente constituem o currículo no dia a dia do fazer escolar, sem atribuir a pesquisadores, profissionais do ensino, estudantes ou seus responsáveis, lugares pré-concebidos de identificação. À pesquisa cabe justamente discutir a complexidade da decisão, em sua estruturação desestruturada e desestruturante. Desse modo, nem professores, nem alunos precisam se tornar pesquisadores, posto que a possibilidade da agência deixa de ser privilégio de qualquer dessas posições: todos, de um modo ou de outro, participam das permanentes lutas sociais pela hegemonização de sentidos. A adesão ou não à pesquisa pode, então, ser tratada, com maior produtividade, como mais um dado de pesquisa, e abre-se caminho para que eventuais antagonismos entre pesquisa e pesquisado possam ser academicamente problematizados, sem valorações prévias à ocorrência desses conflitos.

Essas opções não tornam a pesquisa mais fácil, talvez se dê mesmo o contrário. Contudo, parece-nos, ao menos até o presente momento, que constitui caminho de interesse para a busca de superação das perspectivas denuncistas, laudatórias ou prescritivas que com frequência marcam os estudos sobre as relações entre políticas de currículo e escola.

 

 

 

 

 

 


Referências bibliográficas

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[1] Grupo de pesquisa Currículo escolar, diferença e desigualdadeCEDD, vinculado à linha de pesquisa Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura, coordenado pelas professoras Alice Lopes e Elizabeth Macedo, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UERJ. Participam da pesquisa: Carla Rodrigues, Izabella Corrêa e Priscila Ribeiro (mestrandas); Larissa Rios, Magdielly Costa e Mariana Marques (bolsistas de IC); Carla Romão e Kelsiane de Mattos (estagiárias de pesquisa).

[2] Dado que entendemos que a própria pesquisa atua socialmente em articulação hegemônica, isto é, disputa a prevalência de sentidos atribuídos à vida social, assumimos que nosso trabalho não é neutro e que também participa das lutas pela definição da qualidade na educação que se dão no campo educacional e na sociedade em geral.

[3] Versão em português, pela própria autora, do texto publicado em inglês (MACEDO, 2011).

[4] Apesar da afirmação da perspectiva de construção sócio-histórica, da noção de unidade dos contrários e da dinâmica de permanente transformação e movimento do social já terem sido propostas pela dialética marxista, a determinação última pelo econômico limita a indecidibilidade do quadro analítico que proporciona.

ESCOLA E CONHECIMENTO EM MEIO AO JOGO POLÍTICO NO CAMPO DO CURRÍCULO

ESCOLA E CONHECIMENTO EM MEIO AO JOGO POLÍTICO NO CAMPO DO CURRÍCULO

 

GABRIEL, Carmen Teresa[1]

PUGAS, Márcia Cristina de Souza[2]

ROCHA, Ana Angelita Costa Neves da[3]

 

O tema proposto pelo GT Currículo para o trabalho encomendado deste ano nos é muito caro[4]. Propor “soluções” para o enfrentamento das complexas articulações entre políticas de currículo e escola tornou-se, nessa última década, uma demanda[5] insistentemente endereçada ao campo do currículo por parte de diferentes grupos de interesse do campo educacional. Arriscaríamos mesmo a afirmar que essa demanda tende a se intensificar de forma proporcional à crescente propensão desse campo em incorporar e hibridizar diferentes contribuições teóricas vindas de diversas áreas do conhecimento. Tornou-se um lugar-comum, no campo educacional, afirmações sobre a necessidade para os estudos de currículo de irem além da linguagem da denúncia e investirem, de forma mais sistemática e rigorosa – do ponto de vista do fazer pesquisa– na linguagem das possibilidades.

Reconhecemos a legitimidade dessas demandas, embora não concordemos muitas vezes sobre a forma como as mesmas são formuladas. A “busca de soluções” para os desafios que emergem nas salas de aula da educação básica não nos parece o objetivo primordial do fazer pesquisa em educação. Não, em todo caso, com esse pragmatismo e imediatismo que carrega essa expressão e que tende a reforçar uma perspectiva dicotômica no entendimento da articulação entre teoria e prática. Preferimos entrar nessa discussão, como aponta a produção acadêmica de nosso grupo, reafirmando a potencialidade analítica de continuarmos investindo no trabalho teórico do campo, entendendo que esse é um caminho possível de ação política no fazer pesquisa que pode ter desdobramentos na produção de uma linguagem de possibilidades. O universo da escola, a cultura escolar em suas mais diversas dimensões é o nosso campo empírico.

Em nossas pesquisas mais recentes, continuamos, pois, investigando contextos escolares, procurando analisar as relações de poder que atravessam os processos de produção e de distribuição do conhecimento que aí ocorrem. Nossa forma de pensar a articulação entre “políticas de currículo e escola” insiste em focar a questão do conhecimento escolar como elemento incontornável dessa articulação.

Desse modo temos operado com um quadro de significação no qual os sentidos de “escola”, “política”, “currículo” e “conhecimento” são apreendidos e fixados a partir de entrecruzamento de jogos de linguagem que, como procuraremos explicitar mais adiante, são percebidos como a dinâmica do jogo político em meio ao qual se define e se legitima o conhecimento fixado nos currículos escolares, peça-chave no processo de ensino e aprendizagem que acontece, de diferentes formas e com variações, no cotidiano das escolas.

Organizamos este texto em três partes. Inicialmente apresentamos as perspectivas teórico-metodológicas com as quais o GECCEH vem trabalhando no desenvolvimento de suas pesquisas, tendo como recorte privilegiado o diálogo com as teorizações do discurso. Para isso evidenciamos as discussões acerca da interface conhecimento-poder-cultura nos contextos escolares que vimos empreendendo, dando continuidade ao diálogo já apresentado no trabalho encomendado do ano passado. Na segunda seção, apresentamos uma leitura da Teoria do Discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2010) [6] com a qual temos procurado nos aproximar de forma mais sistemática e aprofundada. (GABRIEL e COSTA 2010, 2011) Nesse texto, interessa-nos mais particularmente retomar o debate a partir da diferença conceitual entre político e política estabelecida neste quadro teórico, tendo em vista que essa diferenciação tem nos ajudado a explorar o potencial analítico da teorização do discurso para avançar na reflexão sobre o conhecimento escolar. Apresentamos, ainda na segunda seção, como desdobramento dessa diferenciação a forma como temos feito uma releitura da tensão universal e particular, bem como da idéia de “fronteira” para continuarmos pensando conhecimento escolar no e do campo do currículo. Em seguida apresentamos, de forma sintética, algumas das questões de pesquisa produzidas no âmbito do GECCEH, bem como alguns esboços de “achados” nas pesquisas que envolvem a articulação entre currículo e escola que vimos desenvolvendo.

 

Dialogando com as teorizações do discurso para avançar na reflexão sobre conhecimento escolar

Como já deixamos claro, o interesse de pesquisa do GECCEH permanece voltado para as questões que envolvem a produção, classificação e distribuição do conhecimento escolar, nos filiando às teorizações críticas do campo que o elegeram como elemento central da dimensão política que mobiliza os debates da área. Essa insistência de foco se justifica não apenas por uma afinidade intelectual com os teóricos críticos do campo, mas se sustenta, igualmente, em termos de aposta política. Na perspectiva macro de análise que adotamos, um projeto democrático de sociedade implica superar uma situação de “injustiça cognitiva global” (SANTOS, 2007, p.1) ou , o que vem a afirmar o mesmo, em buscar uma “justiça curricular” (CONNELL, 1993. apud, MOREIRA, 2010.p.228). Isso significa não apenas democratizar esse bem simbólico, como também problematizar as fixações de sentido de conhecimento escolar validadas e legitimadas.

Além dessa justificativa de ordem política mais macro, a centralidade por nós atribuída à questão do conhecimento escolar diz respeito ao fato de ela nos remeter às condições de produção dos discursos sobre escola e currículo, reafirmando a importância de incorporar nesses debates o que Jean-Claude Forquin (1993) nomeou de “razão pedagógica”. A despeito das possíveis conotações à filiação dessa expressão a uma pauta iluminista combatida no campo, essa expressão não nos deixa esquecer que entre os diferentes fluxos culturais que configuram os sentidos de escola e de conhecimento, existem também aqueles que lhe são específicos, isto é que são produzidos nos limites interno do campo pedagógico.

Assim, continuamos a perguntar: “Como operar, em nosso presente e do lugar de pesquisadores e/ou professores, com o conhecimento escolar, após as críticas antiessencialistas e pós-fundacionistas? (GABRIEL, 2010) Ou ainda: como pensar o conhecimento escolar “quando a escola pública se encontra fortemente “sob suspeita”? (GABRIEL, 2008). Mesmo admitindo e concordando com Gabriel e Ferreira (2010) que este termo está hoje sob rasura , não abrimos mão de continuar operando com essa categoria em nossas investigações.

É, pois, nessa perspectiva que fomos nos aproximando do que inicialmente chamamos de “universo da linguagem”[7] e que hoje assumimos com mais clareza como sendo  “teorizações do discurso”. O acúmulo da produção do campo do currículo no esteio das teorizações críticas nos aponta desde muito a impossibilidade de tratar o conhecimento escolar de forma naturalizada e universal. Ele é percebido como construto social, historicamente situado, encarnando uma universalidade em nome de interesses de grupos particulares. Do mesmo modo, reconhecemos que a introdução de perspectivas pós-críticas, em particular as que estão vinculadas ao pós-estruturalismo, no campo do currículo desde a segunda metade da década de 90, nos oferece subsídios teóricos consistentes para combatermos percepções essencializantes de conhecimento escolar seja do ponto de vista biológico, seja cultural.

Já está posto para o campo do Currículo que às demandas de igualdade formuladas pelas teorias críticas tornou-se politicamente promissor acrescentar as demandas de diferença que interpelam a escola em nossa contemporaneidade. Não é por acaso que a tensão entre universal e particular para pensar questões de conhecimento no campo do currículo tem assumido muitas vezes o lugar da berlinda nos debates internos ao campo, tornando-se como vimos defendendo uma verdadeira aporia (GABRIEL, 2008, p.212). Desse modo, o esforço teórico do GECCEH tem sido o de continuar a trilhar esses rastros e buscar pistas que permitam fazer trabalhar essa aporia.

Enfim, assumimos como uma definição possível para o próprio termo “currículo”, o sentido atribuído por Macedo (2006) para quem currículo pode ser entendido como “espaço de enunciação” ou “espaço-tempo de fronteira cultural”, e com essa definição e suas implicações políticas, epistemológicas e pedagógicas nos propomos a continuar pensando o conhecimento escolar. Esse entendimento de currículo indica a presença de sentidos de linguagem, ou melhor, de um certo sentido de linguagem que permite deslocar o desafio do enfretamento das implicações da  luta para incluir essa ou aquela “cultura” no currículo, pois não existiria, nesse quadro de significação, nenhuma cultura fora do espaço discursivo currículo. Para tal buscamos o estreitamento do diálogo[8] com o universo da linguagem, encontrando inicialmente em Norman Fairclough (2001) uma interlocução teórica que nos ajudou avançar na fixação de sentido de conhecimento escolar privilegiada pelo nosso grupo

Desse modo, a afirmação que consiste em reconhecer o discurso como sendo um elemento incontornável, quando se trata de pensar e intervir na vida social em geral, no cotidiano escolar e em particular nas relações estabelecidas entre os sujeitos e entre estes e os saberes que nela circulam foi se tornando um pressuposto teórico para o grupo. A preocupação com o “universo da linguagem” foi cedendo gradativamente lugar a um diálogo mais focalizado com as teorizações do discurso, em particular a elaborada por Enesto Laclau e Chantal Mouffe, como já mencionado anteriormente. Foi necessário enfrentar alguns “nós” teóricos nesse movimento, entre eles uma questão que nos era e continua sendo muito importante para as nossas reflexões sobre o conhecimento escolar: a idéia de verdade e de objetividade.

Essa questão por sua vez nos exigiu uma melhor compreensão da crise representacional, um dos sintomas de nossos tempos.É, pois nesse movimento que fomos nos aproximando da Teoria do Discurso produzida no âmbito da chamada Escola de Essex[9]. Em diálogo com a Linguística de Saussure, Laclau e Mouffe (2010) incorporam a idéia de que nas estruturas discursivas não existem termos positivos, mas apenas diferenças e desse modo, cada significado se afirma pela distinção em relação aos demais, nos oferecendo subsídios para pensarmos termos como “real”, “realidade”, “social” e “objetividade”- e também “conhecimento” “escolar, “verdade”, “currículo”- sobre outras bases. Nesse quadro teórico todas as estruturas significativas se constituem como sistemas de diferenças. O sentido de discurso fixado por Ernesto Laclau já traz uma resposta possível e consistente do ponto de vista teórico à “crise representacional”. Com efeito,

Por discurso, como já precisei em várias outras ocasiões, eu não entendo algo limitado aos domínios da fala e da escrita, mas um conjunto de elementos nos quais as relações desempenham um papel constitutivo. Isso significa que estes elementos não pré-existem ao complexo relacional, mas se constituem por meio dele. Assim “relação” e “objetividade” são sinônimas. (LACLAU, 2005, p.86, tradução livre)

 

Essa definição deixa entrever a fixação, em outros termos, da idéia de objetividade, objetivação do social, o que nos parece uma saída teórica que merece ser explorada na interface curriculo-conhecimento-poder. Não se trata de abrir mão dessa busca de objetividade, ou melhor, das implicações de seu reconhecimento na reflexão curricular, mas sim de colocá-la em outro plano conceitual. Isto é, deslocar o foco da busca de uma preocupação de definição de “conhecimento objetivo” para uma redefinição, ressignificação da idéia de objetividade em um paradigma antiessencialista. Assim não caberia mais procurar esse lugar da objetividade para além da luta hegemônica, mas de entender que o jogo político é da ordem do objetivo.

Quando sabemos que um dos argumentos fortes da defesa do valor de verdade é sua possibilidade de objetivação, essa perspectiva abre a possibilidade de pensarmos a fixação “do sentido de “conhecimento verdadeiro”, não descolada da questão da objetividade e sim por meio de um deslocamento teórico que coloca essa última radicalmente no campo da discursividade” (GABRIEL, 2010). A objetivação da verdade do conhecimento a ser ensinado passa a ser entendida como um significante em disputa entre fluxos de cientificidade e não cientificidade em um contexto discursivo preciso, isto é, a escola.

Outro aspecto que nos parece valer a pena explorar no quadro teórico de Laclau e Moufe (2010) diz respeito à questão da fixação de fronteiras entre as estruturas significativas. Na perspectiva da Teoria do Discurso, a objetivação do social, consiste em um sistema cujo funcionamento se baseia em duas lógicas distintas, mas interdependentes: a lógica da equivalência e a lógica da diferença. São essas lógicas que garantem a produção e fixação provisória dos diferentes sentidos em disputa nos sistemas discursivos.

Nessa perspectiva, a fixação do sentido de “conhecimento escolar”, por exemplo, mobilizaria essas duas lógicas de forma simultânea, sendo uma condição de possibilidade da outra. Por meio de uma cadeia de equivalência entre elementos de um sistema discursivo específico – contexto escolar – emerge a identificação do que se nomeia de “conhecimento escolar”. No entanto, como afirma Laclau (1996) toda identidade é sistêmica e ambivalente, constitutivamente dividida entre essas duas lógicas. Assim, para que a identidade de conhecimento escolar seja fixada é preciso estabelecer, por meio da lógica da diferença, um limite autêntico que estabeleça a fronteira entre aquilo que é e aquilo que não é identificado como conhecimento escolar. O jogo entre essas duas lógicas se faz assim por meio de práticas articulatórias constantes e provisórias e em função dos interesses em disputa em um contexto específico.

Esse entendimento de social/discurso põe em evidência o papel desempenhado pela noção de “prática articulatória”, muito além da idéia de mediação entre identidades positivas e plenamente constituídas. Do mesmo modo, pressupõe igualmente o questionamento do binarismo dicotômico que tende a confundir diferença com negação e oposição. “Neste quadro teórico, negação – que possibilita afirmar a diferença em um sistema discursivo – não significa inversão radical, mas deslocamento (LACLAU, 1996, p.60). Isso nos leva ao outro aspecto que gostaríamos de destacar e que diz respeito diretamente ao sentido de fronteira que demarca o universal e o particular nos debates acerca do conhecimento escolar.

Nessa perspectiva os diferentes conhecimentos não podem ser definidos por uma suposta positividade plena de cada um desses termos, mas, sim, pela sua incompletude, situando-os em um sistema que é simultaneamente condição de constituição e de subversão das identidades diferenciais. Isso permite significar a “epistemologia social escolar” como um sistema discursivo atravessado por diferentes fluxos cujas fixações de fronteira entre o escolar e não escolar dependem das práticas articulatórias contingenciais e específicas do contexto discursivo onde são produzidas.

O desafio consiste em pensar em que medida a tensão universal e particular, “clássica” no campo, pode e ganha novo sopro ao ser enfrentada nesse quadro de pensamento antiessencialista. Parafraseando Laclau (1996): com quais alternativas – entre um “objetivismo essencialista” e um “subjetivismo transcendental” – em meio à variedade de jogos de linguagem possíveis em torno do “universal”, vale a pena nos comprometermos do ponto de vista político, quando se trata de pensar o conhecimento a ser validado na escola?

À medida que nossa compreensão sobre os sentidos atribuídos na teoria de discurso da Escola de Essex a termos como discurso, fronteira, universal e particular ia se aprofundando, foi ficando mais claro para o grupo a centralidade nesse quadro de significação do político. Com efeito, a teoria do discurso de Laclau e Mouffe é uma teoria política ou como afirma Mendonça (2009),  uma teoria da hegemonia.

Apostamos que a definição de discurso desses autores pode oferecer elementos para enfrentar, no âmbito da epistemologia social escolar, os desafios que envolvem tanto a superação de uma concepção representacional da linguagem como a tensão entre o universal e o particular presente nos debates acerca do processo de produção do conhecimento escolar como anteriormente mencionado, ampliando o potencial de nosso instrumental de análise. Uma concepção de discurso que parte do entendimento de que o significado se define por sistemas particulares de diferenças, ou seja: algo é o que é somente por meio de suas relações diferenciais com algo diferente (Laclau, 2010, p. 92), pode abrir pistas interessantes para identificar as regras e convenções específicas que estruturam a produção de significados supostamente universais – em contextos históricos particulares (Howarth, 2000, p. 128).

Tendo em vista as interlocuções até aqui apresentadas, trazemos, na próxima seção, uma reflexão sobre como o ‘político’ e ‘a política’ tem impactado nossos exercícios investigativos no campo do currículo, destacando a categoria de hegemonia tal como trabalhado na teoria de discurso de Laclau e Mouffe (2010), como elemento chave para a compreensão do jogo político.

 

Reposicionado a discussão sobre a democracia, ‘o político’ e a escola.

 

O ponto de partida de minha análise é a nossa incapacidade para perceber de um modo político os problemas que enfrentam nossas sociedades. O que quero dizer com isso é que as questões políticas não são meros assuntos técnicos destinados a ser resolvidos pelos especialistas. As questões propriamente políticas sempre implicam decisões que requerem que façamos escolhas entre alternativas em conflito. (MOUFFE, 2011 p7, grifo da autora, tradução livre)

 

Começamos esta seção com a afirmativa de Chantal Mouffe (idem) tomando-a como provocação para pensarmos a pertinência desta denúncia para os estudos recentes do GECCEH. Com o argumento-alerta presente no fragmento acima, Mouffe (idem) destaca que esta ‘incapacidade’ se deve à hegemonia da tradição liberal de impedir os antagonismos. Ou seja, uma leitura que impactou as interpretações sobre ‘o político’ nas ciências humanas, em particular. Confiando nesta análise, vimos discutindo sobre fenômenos políticos em torno da e na escola, tendo em vista a teoria do discurso. Desse modo, entendermos se fazer necessário investirmos nesta seção (ainda que brevemente) na distinção entre político e política nesta abordagem teórica, por ser um argumento que instrumentaliza nossas reflexões.

Inspirada e dialogando com e contra o trabalho de Carl Schmit (El concepto de lo político, editado em 1932), Mouffe potencializa estudos daquele autor, considerando as críticas ao debate sobre hegemonia, por ela e por Laclau realizados em estudo de 1985.[10] O político é percebido como a natureza antagonista, constitutiva de toda sociedade, enquanto que a política seria o conjunto de práticas e instituições que organizam a coexistência humana no contexto conflituoso derivado do político (idem: 16). A intenção da autora em precisar esta distinção está no fato de priorizar a natureza conflituosa do político. Faz isso a fim de sinalizar a imprecisão do que ela chama de enfoque racionalista liberal que omite o antagonismo a favor de uma política democrática do puro consenso. Com efeito, a teoria do discurso proposta por Mouffe e Laclau – que procura afirmar a proposta da democracia radical -, tende a fortalecer o entendimento de que a identidade coletiva é dependente da compreensão do conflito, como elemento constitutivo de ‘o político’.

Ainda sobre o político, é valido sublinhar que para Mouffe (idem) a compreensão da hegemonia é indispensável para explicar o fenômeno político. Pensar politicamente para esta autora implica em pensar o antagonismo como condição de possibilidade sempre presente. É, logo, um entendimento que exige a condição da contingência e da inexistência de um fundamento último, de uma essência. Nesta abordagem, portanto, fica evidente que ‘o político’ está estreitamente associado à intervenção hegemônica. Afinal para Mouffe (2011)

junto ao antagonismo, o conceito de hegemonia constitui a noção chave para a questão do político. O fato de considerar ‘o político’ como possibilidade sempre presente do antagonismo requer aceitar a ausência de um fundamento último e reconhecer a dimensão da indecidibilidade que domina toda ordem. Em outras palavras requer admitir a natureza hegemônica de todos os tipos de ordem social e o fato de que toda sociedade é produto de uma série de práticas que tentam estabelecer ordem em um contexto de contingência (Idem: 24, tradução livre).

 

Recorremos mais uma vez à citação de Mouffe (idem), pois a autora nos apresenta que tal concepção do ‘político’ depende da compreensão da precariedade de toda articulação hegemônica. O fato de esta abordagem se afastar do essencialismo implica em reconhecermos a ausência de identidades plenas e positivadas. Importa, portanto, observar que isso que não significa a afirmação, tampouco a defesa de um pluralismo indefinido, presente nas leituras pautadas em um relativismo radical de alguns teóricos.

A compreensão de que os processos de identificação, resultantes de cadeias de equivalência provisórias, servem para mobilizar vontades coletivas é, para nós, uma leitura alternativa sobre o debate da identidade. Entendemos, ainda, que esta abordagem implica em reposicionar o debate sobre escola democrática e conhecimento escolar. Isto por que quando assumimos o potencial heurístico do ‘político’ segundo a teoria do discurso privilegiada em nossas análises, queremos enfrentar interrogações que consideram a natureza do conflito, e não mais a opacidade do consenso, ou de um pluralismo liberal.

Com este argumento, estamos de acordo que o debate sobre a escola democrática é pertinente ao fazer pesquisa em educação e, logo, reivindica de nossas interpretações as evidências de como expomos o conflito como constituinte dos processos de identificação. Isto significa, portanto, que devemos assumir as afirmações que sublinham a tensão presente nas análises empíricas e com isso evitar as que anunciem ‘a’ intencionalidade dos sujeitos (uma leitura moral) ou ‘a’ prescrição de como ‘a’ escola deva funcionar (também outra leitura moral).

A distinção entre ‘político’ e ‘política’ em Mouffe (1991, 2011) procura fortalecer o debate sobre a democracia e a proposta sobre a política agonística. Por serem contingentes, os processos de identificação dependem do ‘exterior’ que os constituem, mas esse ‘outro’ nem sempre será o par ‘inimigo’. Porém, essa possibilidade do ‘diferente’ (esse ‘antagônico’ sempre presente e legítimo) é condição de uma democracia estendida, condição de cadeias de equivalências adversas e é necessário para as operações hegemônicas.

Esta definição de política agonística nos é útil porque reconhece no adversário a possibilidade de construção da identificação política e favorece nosso imperativo de interrogar, neste sentido, politicamente a escola. Posicionados neste terreno teórico estamos necessariamente fazendo a reflexão sobre escola e democracia, porque entendemos que a escola é um espaço político-discursivo onde ocorrem as articulações hegemônicas, que são constantemente desafiadas por condições de possibilidades outras, de suas exterioridades constitutivas.

De fato, ao adentrarmos este terreno teórico, estamos dispostos a ressignificar a escola, o conhecimento escolar, a democracia, o político e a política. As questões intensas e inescapáveis neste terreno teórico da Escola de Essex, para nós, são: como as possíveis interpretações do político impactam a escola? Ou, como alargar as fronteiras políticas que definem o que é e o que não é conhecimento escolar? Ou ainda: como as pesquisas em educação mobilizam esse entendimento do político para pensar as práticas escolares? Como se faz possível perceber as fronteiras que se estabelecem entre universais e particulares no jogo político das políticas curriculares?

Esse entendimento do “político” articulado às noções de “antagonismo” e “hegemonia” permite pensar o universal como “significante vazio” que unifica o conjunto das demandas equivalentes, sem conteúdo próprio, mas com uma função indispensável no jogo de linguagem. Porque é um lugar vazio, o sentido de universal está incessantemente sendo disputado, deixando sempre aberta a sua cadeia de equivalências.

Desse modo, para Laclau, é a própria relação entre universal e particular que é hegemônica, e não um possível conteúdo a ele vinculado, ainda que provisoriamente. Isso implica na necessidade de considerar a importância de manter em nossas análises a dimensão universal, mas articulá-la de modo distinto com o particular. Dito de outro modo, isso implica em fazer mexer, deslocar a fronteira entre o que é e o que não é “conhecimento escolar verdadeiro e legitimado para ser ensinado e aprendido nas escolas da educação básica”. Trata-se de pensar estratégias que permitam ampliar a cadeia de equivalência que sustenta essa estrutura significativa e simultaneamente assumir exclusões e antagonismos que igualmente condicionam sua possibilidade de ser identificada como tal. Trabalhar, pois na dinâmica das lógicas da equivalência e da diferença.

Esse posicionamento permite redimensionar a subversão das práticas articulatórias hegemônicas. O que está em jogo não é acabar com os antagonismos, ou eliminar a idéia de universal, que como nos aponta a Teoria do Discurso são indispensáveis nos processos de identificação, mas sim deslocar a fronteira; investir na produção de outros significantes vazios, de outros universais, de outros antagonismos, em meio a novas práticas articulatórias diferentes das até hoje hegemônicas.

Pensar, pois, o universal como horizonte sempre mais longínquo, desvinculado de um conteúdo particular, permite assim problematizar algumas das posições presentes no campo. Nem “solução”, nem “problema”, o universal aparece como condição de possibilidade para pensar a própria tensão entre perspectivas universalistas e particularistas. Esse tipo de reflexão abriria a possibilidade de deslocarmos a fronteira, isto é de ampliarmos a cadeia de equivalência que qualifica o conhecimento escolar legitimado, incluindo assim nessa lógica, outros conhecimentos até então excluídos desse sistema de significação, como válidos a serem ensinados.

Até aqui, expusemos como esse debate, bastante caro à filosofia política tem se mostrado um terreno fértil para as construções dos problemas de investigação do GECCEH. Ao favorecermos tal reflexão sobre ‘o político’, os debates acerca da escola exigem que nossas análises não incorram em afirmar o pluralismo liberal, ou mesmo a procura do consenso. Temos buscado, com tal interlocução teórica, assumir a contingência, a incompletude da leitura empírica para explicar o fenômeno políticoem suas contradições e tensões. Com esta ordem de ideias, a proposta da teoria do discurso nos apresenta ferramentas para dar inteligibilidade à própria precariedade desses fenômenos.  Em nossas análises, procuramos operar com evidências empíricas que dão visibilidade a esta condição de possibilidade dos antagonismos reconhecemos previamente a impossibilidade de uma explicação última. Nossas leituras, nesse sentido, têm sido feitas levando em consideração as questões relacionadas à interface conhecimento/poder/cultura tendo como foco as especificidades que o adjetivo “escolar” imprime ao conhecimento.

Escolas e políticas de currículo – questões de pesquisa entre universais, particulares e fronteiras

Vivemos tempos em que os empreendimentos intelectuais, entre tantas outras exigências, requerem uma ampla reflexão sobre suas condições de produção.(…) Parece que se trata (…) de recomeçar, redimensionar e reposicionar todo o espaço de investigação intelectual, agora porém, sem dispor de amarras, sem andaimes seguros, sem certezas. (COSTA, 2005 p. 212)

 

Ao tratar da importância que tem o modo como elaboramos nossas perguntas de pesquisa e como esse movimento reflete o quanto estamos vinculados a determinadas visões sobre ciência, sobre pesquisa, sobre a educação e o mundo, Costa (2005) investe na ideia de que em tempos pós-modernos é preciso fazer surgir novos problemas para velhos temas.

Mobilizados por esse desafio e apostando na importância que têm as investigações sobre escola (essa velha [des]conhecida) no campo do Currículo temos investido nas pesquisas  que nos têm constituído como pesquisadores. Nesta seção apresentaremos, ainda que de forma bastante sintética, um pouco do que nos tem inquietado e enredado na construção de nossos próprios caminhos investigativos, como bem os nomeia Marisa Vorraber da Costa.

As pesquisas que vêm sendo desenvolvidas no âmbito do GECCEH têm nos remetido ao desafio de operarmos teórica e empiricamente com as fixações de sentidos hegemônicos sobre o que é válido ensinar, estabelecimento esse possível apenas em função da própria lógica diferencial que os produz, conforme discutimos anteriormente. Significa dizer, em outras palavras, que vimos, mais recentemente, enfrentando tais discussões tendo como pano de fundo as proposições de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2010) que nos têm permitido enxergar a escola como campo discursivo onde se estabelecem práticas articulatórias – que produzem fixações de sentidos, posições de sujeitos sobre escola, currículo, conhecimento e políticas educacionais, ou curriculares – e ao mesmo tempo nos alerta para as relações de poder que as constituem, bem como a contingência de tais construções.

Entendemos a pesquisa acadêmica em educação como a possibilidade de produzir novas fronteiras e estancamentos dos fluxos discursivos em que diversos elementos específicos da educação escolar passam a compor os momentos de nossas produções, que já não são ‘trabalhos de professores’ ou ‘apenas ciência produzida por acadêmicos’, mas a composição híbrida e contingente produzida com rigor e informada pelo olhar da e na escola. É nesse movimento intelectual que procuramos estabelecer bases epistemológicas para aquilo que desenvolvemos teórica e empiricamente.

O diálogo entre o campo educacional e o da teoria do discurso da Escola de Essex têm sido apreendido pelo grupo de diferentes formas. Nos nossos recentes estudos, ele aparece estreitamente vinculado ao elemento saber ensinado/aprendido, considerado central para pensar as práticas curriculares e pedagógicas e delinear o campo da epistemologia escolar. Nossas investigações partem de inquietações da/para/sobre a escola.

Questões como “verdade”, “hegemonia” e “diferença” no currículo do ensino de história da educação básica são os elementos-chave de uma investigação[11] iniciada em 2010 e que tem como objetivo investigar processos de constituição da hegemonia ocorridos no âmbito da produção, distribuição e consumo do conhecimento histórico em meio a um sistema de diferenças no qual são travadas as disputas hegemônicas pelo estabelecimento da verdade histórica a ser ensinada. (GABRIEL, 2009 p.4). Em torno das questões de ordem teórico-metodológica suscitadas no decorrer do desenvolvimento desse estudo temos procurado estabelecer interlocuções teóricas que nos caracterizem como Grupo de Pesquisa e se desdobrem nos  diálogos específicos das pesquisas individuais entre as teses e dissertações que temos produzido. Podemos dizer que se trata de nossos próprios estancamentos; nossas fixações de sentidos nas cadeias de equivalência produzidas por um movimento teórico construído coletiva e contingencialmente.

Nesse sentido, os interesses de investigação se ampliam de modo que hoje, as pesquisas realizadas no âmbito do GECCEH abrangem investigações cujo foco varia desde questões curriculares do primeiro segmento do ensino fundamental até a formação docente e a extensão universitária.

Optamos por apresentar alguns temas de pesquisas recém-concluídas ou em andamento[12] e seus recortes empíricos a fim de, com isso, apontar como nossas escolhas nos têm colocado diante da tensão universal/particular no estudo dos fazeres e das políticas curriculares.

Enfatizando a importância da escola pública; as especificidades do ensino de história; a importância de se pensar em termos de subversão – na perspectiva laclauniana – e a potencialidade do conhecimento escolar como categoria de análise e instância produtora de conhecimento, Costa (2010)[13] investiga a relação curricular que engendra a produção da diferença em salas de aula da disciplina escolar História em escolas da região metropolitana do Rio de Janeiro e o faz a partir da análise dos processos de identificação/significação por meio dos quais são produzidos sentidos sobre “negro” e “não-negro”. Sua aposta é na potencialidade de uma análise sobre a produção dos diferentes sentidos presentes nos textos curriculares produzidos pelos alunos em sua relação com o conhecimento histórico expressa em livros didáticos, exercícios, cadernos, avaliações, trabalhos em grupo, participação em aula e que contribuem para a fixação de sentidos, de padrões de relações raciais – vale dizer que não se trata de um modelo de relação racial fixa – existentes entre negros e não-negros nos contextos discursivos pesquisados (idem).

Preocupada com aspectos relacionados àquilo que tem sido classificado como inovador na matriz de referência para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e que, com isso, tende a atribuir sentidos para o lugar político do professor de geografia; Rocha (2009)[14] tem investido na análise de como os sentidos de Geografia estão sendo “acionados” no Exame, bem como quais articulações discursivas hegemônicas estabilizam e/ou inovam os sentidos de Geografia Escolar nas edições do ENEM. A pesquisadora enfatiza também a importância de se perceber/identificar quais redes sociais de conhecimento tem sido exitosas no estabelecimento hegemônico de suas proposições. Assim, escreve: pretendo justificar o Enem e a Inovação como temas que permitem trazer a problemática sobre a seleção de conteúdos nas questões do ENEM e como eles sustentam discursos sobre a organização curricular. Desta forma, e seguindo esta questão, trabalho a favor do pressuposto de que o ENEM pode ser percebido como vigorosa política curricular porque legitima saberes e, logo, fixa sentidos sobre que Geografia é válida a ensinar (idem).

Ao discutir currículo acadêmico, Pugas (2009)[15] investiga a relação com o conhecimento na formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental, tendo como locus de pesquisa o curso de Pedagogia da UFRJ. A pesquisadora discute as práticas articulatórias em que há atribuição de sentidos e disputas de poder, que admitem ambivalências, adoção de posições fluidas que se modificam conforme diferentes posições de sujeito e contextos discursivos e nas quais se forjam processos de legitimação sobre a natureza do que é considerado importante para formação desses profissionais, bem como o que se legitima como importante para ser ensinado aos alunos dos anos iniciais de escolarização (idem). Assim, tem procurado trabalhar na tensão das construções discursivas de sentidos entre geral e específico no que diz respeito aos conhecimentos pedagógicos e disciplinares na trajetória de formação de pedagogos e defende que, nessa perspectiva epistemológica, entender os processos pelos quais se estabelecem “fronteiras” em cada momento da produção de sentidos é a função do pesquisador que melhor expressa o seu engajamento no jogo político.

Santos (2010)[16] tem por objetivos investigar as relações entre extensão universitária e conhecimento na perspectiva de construções curriculares em que conceitos de universidade, conhecimento e juventude se põem em tensão. Tendo em vista as concepções de extensão e formação universitária que circulam nos projetos de extensão e percebendo em que medida se pensa nas subversões e lógicas hegemônicas que estão presentes no processo de disputa, Santos aposta em noções como circularidade, hibridismo, ambivalência e incompletude que assumem contornos importantes para ampliar o entendimento de currículo e discute em que medida os projetos de extensão percebem e contribuem com a formação acadêmica dos jovens universitários (idem). Tendo em vista o debate sobre democratização do conhecimento nas discussões sobre extensão universitária, a pesquisadora procura também incorporar os sentidos produzidos sobre juventude universitária popular a partir da análise de textos curriculares produzidos em um projeto de extensão que se caracteriza por lidar com a formação acadêmica dos bolsistas, especialmente em relação ao emprego da escrita formal, característica dos cursos de graduação.

Ramos (2010)[17] expõe como objetivo de sua pesquisa a análise do movimento político de luta pelo estabelecimento de sentidos de conhecimento e das demandas que são articuladas no bojo das políticas curriculares  da Educação Básica, mais especificamente para o Ensino Médio e propõe fazê-lo tendo como elementos empíricos o texto do Plano Nacional de Educação Básica, as atas e pareceres do Conselho Nacional de Educação Básica, os documentos introdutórios de avaliações oficiais e ‘gerais’ promovidas pelos governos e entrevistas com professores que trabalham no Ensino Fundamental e Médio.  A ideia é que se possa perceber o movimento político que articula a fixação de sentidos de saberes presentes nesses textos curriculares, tendo em vista as práticas articulatórias que se produzem em dois eixos: as políticas curriculares e o conhecimento escolar (idem). Desse modo, pretende explorar por meio das fixações privilegiadas nesses textos evidenciar as demandas que se articulam em torno de um objeto comum chamado conhecimento.

Ao procurar apreender os sentidos que professores de história participantes de um curso de especialização atribuíam ao conhecimento histórico e como percebiam a relação discente com esse conhecimento, Bahiense (2010) [18] procurou evidenciar o papel desempenhado pelo critério relação com o conhecimento escolar na construção discursiva sobre o bom aluno de história – sem com isso propor uma definição ou categorização fixa e essencializada sobre determinados discentes. Partindo da convicção de que a função social do professor de mediar “saberes válidos” a serem ensinados e aprendidos incorre num ato político, o pesquisador indaga: quais elementos que, fazendo parte da cultura escolar (e da escola) se relacionam aos “bons alunos” no ensino de História? E ainda: o que o conhecimento histórico escolar tem a ver com isso? (idem).

Castro (2010) [19] realiza análises dobre o documento Indagações sobre Currículo – textos que representam uma proposta oficial de política de currículo – a fim de problematizar os processos de significação do conhecimento escolar e os sentidos fixados nesses cadernos, considerando a articulação de sentidos a partir dos diferentes fluxos culturais que se entrecruzam, demarcando fronteiras do que passa a ser (ainda que contingencialmente) considerado como conhecimento escolar e conhecimento não-escolar (idem).

Em sua dissertação Graça (2010)[20] procura investigar sobre os sentidos de diferença produzidos por professores da Rede Pública Municipal de Ensino de Juiz de Fora, em três espaços formativos: o curso de pedagogia da UFJF; o documento que apresenta as metas propostas pela Secretaria Municipal de Educação de Juiz de Fora para a formação continuada dos professores (foco nos cursos oferecidos por esta ao longo do ano) e situações escolares de ensino. A abrangência e multiplicidade dos contextos discursivos analisados oferecem múltiplas possibilidades de operar na tensão entre processos de hegemonização de sentidos que se impõem como mais legítimos que outros em determinadas circunstâncias. São essas disputas por posições de poder que compõem a relação currículo/poder/sentidos, sob a qual recai o foco da pesquisa.

Com atenção voltada também para o ensino de história, Moraes (2010)[21] se propõe a investigar com quais saberes os docentes e coordenadores do 5º ano de escolaridade do Colégio Pedro II operam para considerar alguns conteúdos em história “importantes” e quais sentidos fixam a partir da escolha destes conteúdos identificados como prioritários em detrimento de outros, através da possível articulação ou rearticulação de diferentes saberes. A pesquisadora o faz procurando compreender continuidades ou descontinuidades presentes nos fluxos de sentidos fixados para o adjetivo “importante” tanto nas falas dos professores como nas provas institucionais nas diferentes Unidades do Colégio (idem).

… Porque “fechar” é preciso …

Esse breve e incompleto mapa das pesquisas em andamento ou recentemente concluídas em nosso grupo teve como objetivo explicitar nossa leitura e apropriação da teoria do discurso como teoria política. Embora revestidas de novas tensões, nossas pesquisas permanecem no horizonte de expectativa daquelas que pensam o campo a partir de dentro. Em outras palavras, defendemos a perspectiva que coloca no horizonte de expectativas uma luta em torno do sentido de escola democrática que passa pela reabilitação do conhecimento escolar, nos termos já apresentados. Entre essas novas tensões que emergem no nosso presente e qualificam o novo, apostamos assim na irrupção de novas possibilidades de leituras e escritas de mundo questionadoras das visões hierárquicas, elitistas e etnocêntricas até então hegemônicas, interpela e instiga aqueles que ocupam lugares onde são produzidos sentidos e narrativas sobre objetos, sujeitos e práticas.

 

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[1] Professora Adjunta do Departamento de Didática da Faculdade de Educação da UFRJ. Pesquisadora do Núcleo de Estudos de Currículo (NEC/UFRJ). Coordenadora do Grupo de Estudos Currículo, Cultura e Ensino de História (CECCEH). Coordenadora do PPGE/UFRJ.

[2] Doutoranda do PPGE/UFRJ, pesquisadora do NEC/GECCEH. Professora do Colégio Pedro II.

[3] Doutoranda do PPGE/UFRJ, pesquisadora do NEC/GECCEH. Professora Assistente do Departamento de Didática da Faculdade de Educação da UFRJ.

[4] Trazemos para este texto as discussões teóricas e abordagens empíricas realizadas no Grupo de Estudos Currículo, Cultura e Ensino de História, do Núcleo de Estudos de Currículo (NEC) da Faculdade de Educação da UFRJ. O GECCEH é coordenado pela 1ª autora deste trabalho e tem como sua pauta principal de discussão a temática do conhecimento. As duas pesquisas mais recentes do Grupo são “Currículo de História: investigando sobre saberes aprendidos e construções de sentido” – concluída em 2009/2010 e “Verdade, Diferença e Hegemonia nos currículos de História: um estudo em diferentes contextos” – em andamento.

[5] Utilizamos o termo “demanda” com a mesma ambiguidade atribuída por Ernesto Laclau (2005): tanto como “petição/ solicitação” como “reclamação/revindicação”.

[6] Data de 1985 a 1ª edição em inglês da obra Hegemony and socialist strategy. Towards a radical democratic politics. A referência utilizada neste texto é da 3ª edição em língua espanhola.

[7] Utilizamos a expressão ‘universo da linguagem’ para referir-nos, de forma indiferenciada, às diversas perspectivas e ou domínios de conhecimento, cujo objeto de reflexão é a problemática da Linguagem e sua articulação com a questão do conhecimento. Assim, essa expressão inclui: as filosofias da linguagem, a retórica, algumas teorias sociais (como por exemplo, a Sociologia do Conhecimento, a Psicologia Social), a Lingüística e Análise do Discurso.

[8] Sobre o diálogo estabelecido com esse autor ver o texto – Retratos de um grupo de pesquisa : o diálogo com Norman Fairclough , GABRIEL, C T; PUGAS, M C S e RAMOS, A P B. 2010. 33ª RA da ANPEd – GT12. Trabalho Encomendado.

[9] Nome pelo qual ficaram conhecidos os trabalhos de alguns professores dessa universidade como por exemplo Ernesto Laclau, Chantal Mouffe, Aletta Norval e David Howarth cujos estudos focalizam temas como a teoria dos conflitos, a mobilização coletiva e o papel do discurso nesses processos.

[10] Cf.nota6.

[11] “Verdade, diferença e hegemonia nos currículos de história: um estudo em diferentes contextos”. Pesquisa coordenada pela 1ª autora deste texto e que conta com financiamento da FAPERJ, pelo programa Jovens Cientistas/2010-2012.

[12] Tal escolha nos apresenta ainda com mais evidência a condição de provisoriedade de alguns aspectos das pesquisas. Embora temas e problemas tenham, neste momento, maior consolidação por parte dos autores, recortes e análises são ainda construções móveis, de modo que os títulos apresentados devem ser assim contextualizados.

[13] Warley da Costa. Doutoranda em educação. “Currículo e produção da diferença: “negro” e “não-negro” na sala de aula de História”. Tese em andamento. 2010.

[14] Ana Angelita C. Neves da Rocha. Doutoranda em educação. “Classificação: Inovador. O manual do professor de Geografia, o texto curricular e seus discursos sobre o lugar político do professor”. Projeto de tese. 2009.

[15] Márcia Cristina de Souza Pugas. Doutoranda em educação. “Currículo de pedagogia e conhecimento: entre o geral e o específico”. Projeto de tese. 2009.

[16] Patrícia Elaine Pereira dos Santos. Doutoranda em educação. “Extensão universitária e a formação dos jovens: possíveis diálogos nos espaços-tempos do currículo”. Projeto de tese. 2010.

[17] Ana Paula Batalha Ramos. Doutoranda em educação. ” Políticas curriculares :  sobres as demandas que mobilizam sentidos de saberes na educação básica”. Projeto de tese. 2010.

[18] Daniel de Albuquerque Bahiense. Mestre em educação. “O bom aluno de história: o que o conhecimento histórico escolar tem a ver com isso?”. Dissertação de mestrado. 2010

[19] Marcela de Moraes Castro. Mestranda em educação. ” Sentidos de conhecimento escolar no jogo de linguagem nas políticas oficiais de currículo”. Dissertação em andamento. 2010.

[20] Lívia Maria Vieira dos Reis Graça. Mestranda em educação. “Uma análise sobre os sentidos de diferença e/ou fixações contingentes em Espaços de Formação de Professores da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora”. Projeto de dissertação. 2010.

[21] Luciene Maciel Stumbo Moraes. Mestranda em educação. “Conteúdos importantes: uma possível via de investigação dos saberes histórico escolares”. Projeto de dissertação. 2010.