ÁGORAS CULTURAIS: ESCOLAS EM CENA E ATOS DE CURRÍCULO

Roberto Sidnei Macedo

                                                              FORMACCE FACED-UFBA

RESUMO: O artigo em pauta procura discutir as políticas de currículo e suas relações com a escola e na escola, concebendo esta instituição como um lugar de produção de sentidos políticos, culturalmente instituintes. Critica a visão aplicacionista que percebe os atores do cotidiano escolar como aplicadores de políticas curriculares, propondo uma inflexão que parte da premissa de que esses atores, implicados, em sendo produtores de descritibilidades, inteligibilidades e analisibilidades, instituem políticas de currículo indexicalizadas à dinâmica cultural da escola, tomando como referência o campo amplo e tenso das políticas curriculares para e nas escolas. Nestes termos, parte-se da ideia de que na escola são produzidos etnométodos pelos quais os atos de currículo como atos de cultura, nascem e se estruturam como singularidades relacionais. Nesta perspectiva, advoga uma visão propositiva onde políticas de currículo e a escola sejam perspectivadas a partir de uma abordagem multirreferencial e intercrítica.

Palavras-chave: Políticas de currículo; escola; atos de currículo; cultura

 

Tanto as abordagens do cotidiano quanto as teorias acionalistas que chegam ao campo das ideias educacionais, guardam algumas identificações fundantes, que nos favorece na realização de algumas inflexões significativas em termos da compreensão sobre a perspectiva instituinte e multirreferencial das políticas educacionais, aí incluindo as políticas de currículo.

É no cotidiano das práticas indexicalizadas que emergem os etnométodos que instituem, para todos os fins práticos, os jogos de opções e escolhas que os agrupamentos humanos edificam e que acabam, por vezes, travando lutas por significados. Nestes termos, seria inaceitável a escola como lugar de cultura, ser perspectivada como um produto especular das grandes políticas estadocentradas de currículo, por exemplo. Em sendo assim, estaríamos percebendo-a por uma lógica conjuntista identitária (CASTORIADIS, 1975), ou mesmo como um epifenômeno cultural. Ademais, seus atores políticos seriam perspectivados como idiotas culturais, como se posicionou criticamente a etnometodologia de Garfinkel na metade do século passado, a respeito de como as sociologias funcionalistas e de “gabinete” tratavam em suas pesquisas os atores sociais e suas realizações, ao reduzi-los a dados. Se esses atores e suas singularidades produzem descritibilidades, inteligibilidades e analisibilidades, edificam pontos de vista e definem situações, enfim, produzem posicionalidades, eles são, por “natureza”, atores/autores políticos das ordens sociais. Neste caminho argumentativo, podemos dizer que a escola, como instituição em estado de fluxo, vivendo suas temporalidades, se faz e se refaz por lógicas próprias e apropriadas, auto-organizativas, portanto, por mais que se constitua de forma relacional, levando em conta forças sociais e culturais com as quais se envolve ou é envolvida.

Entendemos assim que a escola faz a sua política curricular pela autopoiésis da sua práxis cotidiana. Há, portanto, uma cultura curricular instituída pela escola ao eleger  conhecimentos que formam: isso é currículo como cultura e ação política. Ademais, não há como compreender essa política se não formos ao encontro dos etnométodos que os atores curriculares da escola instituem no dia-a-dia das suas práticas opcionadas. Nestes termos, na escola se constituem competências curriculares únicas através de seus membros, definidos pela etnometodologia como aqueles que cultivam e praticam a linguagem natural, ou seja, os sentidos da cultura. Por esses argumentos, a escola configura-se como um “sítio de pertencimento simbólico” com suas ações indexicalizadas e indisciplinadas como perspectivam Harold Garfinkel (1976) e Hassan Haoual (2003).

Interessante atentar para o fato de que ao eleger conhecimentos que formam, a escola está valorando politicamente o currículo. No momento, entendemos que este é um bom mote provocativo para compreendermos melhor as ações curriculares instituídas pela escola, quando por este veio entretecemos currículo e formação (MACEDO, 2010). A ideia filosófica de formação vai na direção, acima de tudo, de um gesto ético-político em relação ao currículo produzido como cultura. O formativo é configurado por escolhas simbólica e moralmente orientadas (MACEDO, 2011). Aliás, nos inspirando em Sartre, a escolha é mais importante do que a vontade, pelo seu aspecto fundamentalmente político.

É assim que queremos compreender as políticas curriculares como atos de currículo, construídos no âmago da própria escola e suas relações, a partir da sua bacia semântica, tomando a escola como o lugar de contextualizações, descontextualizações, recontextualizações, subjetivações, alterações e autorizações curriculares.

Na escola também “se faz aquilo que ainda não é” (CASTORIADIS, 1975). Na escola se obedece, se legitima, se produz errâncias, ao mesmo tempo em que se instituem transgressões, traições, como atos de criação política. Não há aqui, portanto, uma “caixa preta” epifenomênica, como concebiam os behavioristas lógicos, ou uma “caixa de ecos”, como poderiam pensar reprodutivistas sociais, mas fenômenos que emergem do âmago da alteração, da negatricidade, que se configuram como realidades socioculturais onde compartilhar estratégias e desjogar o jogo do outro constitui a alteridade se fazendo por processos alter-ativos, por processos de autorização. É por aí que a escola e seu currículo se constituiriam co-autores de si mesmos, seriam enactantes, como preconiza Varela (2001). Aliás, em níveis da relação que estabelecemos com os saberes eleitos como formativos, esta é uma das faces formidáveis do fenômeno formação, que jamais pode ser reduzido a alguma coisa do âmbito da exterodeterminação. A escola é, portanto, um lugar de possibilidades, criadas por dinâmicas culturais que nela se institucionalizam, acontecendo aí processos constitutivos de negociação de forças.

Atos de currículo como política, como políticas de sentido  

Inspirado em Mikhail Bakhtin e na sua emblemática obra Pour une philophie de l’acte (2003), publicada originalmente em 1924, temos que ato/atividade e evento não se confundem de per si com a ação física, ainda que a englobem, sendo sempre entendidos como agir humano, ação situada, a que é atribuído ativamente um sentido no momento mesmo em que é realizada. Acentua, assim, a ideia de ato como o elemento que realiza a potência que o originou, destacando o processo como transformação constitutiva da potência em ato. O que Bakhtin incorpora criticamente da fenomenologia de Husserl é a ênfase no caráter situado, corporificado, peculiar, historicamente material de cada ato humano. Nestes termos, o ato tem que ter sua materialidade constitutiva, a par do seu conteúdo. Trata-se, porém, de uma materialidade já mediada, não de um ato estritamente físico. Aqui, é a existência que forma a consciência; ato concreto em realização e não apenas post factum.

Trata-se da ação concreta, ou seja, inserida no mundo vivido, intencional, praticado por alguém situado. Destaca-se, assim, como centralidade no pensamento do filósofo o caráter da responsabilidade e da participatividade, resultante de um pensamento não-indiferente; aquele que não separa os vários momentos constitutivos dos fenômenos, que não admite a exclusão “ou/ou” da dialética clássica, mas a inclusão “tanto/como”. Nesse sentido, o ato responsível envolve o conteúdo do ato, seu processo, e, unindo-os à valoração/avaliação do agente com respeito a seu próprio ato, vinculada ao pensamento participativo.

Situando a identidade bakhtiniana, principalmente dentro do seu posicionamento ético-político, através dos objetivos que nos trazem até esta sessão, ou seja, explicitar de forma adensada e expandir o conceito de atos de currículo como ação política, podemos nos autorizar a conjugar de forma multirreferencial o pensamento de Bakhtin com a concepção de ação da fenomenologia social de Alfred Schutz e as correntes acionalistas e interacionistas, capitaneadas por Mead e Garfinkel, onde linguagem, interação, sentido, definição de situações, produção de pontos de vista, a partir de bacias semânticas interativamente constituídas, produzem mediações importantes para a compreensão de como a ordem social se realiza e se institui pela ação socialmente configurada. Dentro de uma perspectiva multirreferencial e intercrítica, são abordagens complementares para nossos propósitos de texto.

Ato, em Bakhtin, não se resume, portanto, nem a akt (ato puro, simples), nem a tat (ação), do alemão filosófico. Bakhtin conjuga akt ao termo russo deiatel’nost para significar ato/atividade. Assim, a experiência no mundo humano é sempre mediada pelo agir situado e avaliativo do sujeito, ao qual ele confere sentido a partir do mundo como materialidade concreta. O ato, portanto, postula, cria.

Em síntese, é assim que a ênfase no aspecto do sujeito em ato e no caráter relacional da sua construção, bem como na construção “negociada” do sentido, levam Bakhtin a recusar tanto um sujeito infenso à sua inserção social, sobreposto ao social, como um sujeito submetido ao ambiente sócio-histórico, também um sujeito fonte pura de sentido, ou um sujeito assujeitado. Bakhtin acredita num sujeito que, sendo um eu para-si, condição de formação da identidade subjetiva, é também um eu para-o-outro, condição de inserção dessa identidade no plano relacional responsável/responsível, que lhe dá sentido.

Ao enfatizar o processo do ato, Bakhtin destaca sua atualidade, seu caráter concreto e unicorrente, irrepetível, sem, no entanto, desprezar o que todos os atos têm de repetível como ato, seu “conteúdo”, por assim dizer, formal.

Em sua definição de ato/atividade e evento, Bakhtin critica as tendências filosóficas, principalmente as kantianas, que privilegiam o conteúdo do ato e desprezam seu processo, e as que veem o processo em detrimento do conteúdo e, com base nisso, propõem uma concepção que entende que o ato é junção necessária de processo e conteúdo ou sentido.

Nesta perspectiva, real é o ato apreendido na sua inteireza. Esta é uma visãoem que Bakhtinconjuga ato/atividade com a responsabilidade, a participatividade, com o agir situado, não-indiferente.

Essa é uma filosofia que pode ser reconfigurada como uma filosofia curricular fundamentalmente moral, pois, para Bakhtin, o ato está na base da participação singular do Ser, tem nome próprio e datas particulares da vida.

Responsável e assinado, para o filósofo da linguagem, o ato é um gesto éticopolítico.

É desta forma que filosoficamente nos inspiramos para conceber a ideia de atos de currículo, com nosso interesse pela sua radical processualidade e pela sua implicação ético-política, como já deixamos transparecer em outras obras. Além disso, a valoração do ato de currículo passa, ao nosso ver, pelo que Bakhtin denomina de responsabilidade/participatividade.

É assim que a ideia de atos de currículo realça a sua inerente processualidade criativa, sua instituinte materialidade, mais ainda, e acima de tudo, a responsabilização/participatividade como concebeu, há mais de um século, Mikhail Bakhtin na sua filosofia do ato. Atos de currículo, como noção, levando em conta a práxis curricular, é um conceito-chave, um gesto ético-político, um potente analisador da práxis curricular-formativa, principalmente quando a escola entra em cena.

Levando em consideração que os atores escolares, para todos os fins práticos, instituem atos de currículo e que a escola é, de alguma maneira, uma ágora cultural onde os significantes curriculares entram num processo de legitimação e deslegitimação, e com isso, instituem políticas de conhecimento, faz-se necessário lançarmos olhares mais atentos para este cenário instituinte de culturas curriculares e, portanto, de processos formativos importantes enquanto políticas de formação.

Um outro elemento deste pragmatismo heterodoxo está ligado profundamente à noção de autorização. Isso é fundamental. Significa que o que caracteriza o ato de currículo é que ele é sempre e ao mesmo tempo uma consequência de certas mediações, que há nele permanentemente um “já lá”, mas que o essencial é que todo ato é sempre um começar. Em função desta ideia de ator que torna-se autor, nenhuma ato é deduzido, nenhum ato pode ser apreendido, seja por uma análise das necessidades quando trata-se de ações de formação, seja por um diagnóstico quando se trata de  intervenção; ele é sempre da ordem do projeto, do início radical, mas de um início radical que é, ao mesmo tempo, reconhecimento desse “já lá”.

 

 

 

Mediações intercríticas como perspectiva de política cultural de currículo para escola

Os cenários curriculares especializados e seus atos, sempre deixam perceber os não-especialistas em currículo como “idiotas culturais do campo curricular”, em geral, não levando em conta suas experiências na relação estabelecida com os saberes de possibilidades formativas. Podemos, nestes termos, afirmar que, predominantemente, percebem professores, alunos, famílias, comunidades, o mundo do trabalho, as dinâmicas culturais, movimentos sociais como epifenômenos curriculares e formativos, quando se ocupam em conceber, propor e implementar currículos. Neste mesmo veio, podemos dizer que estes atores/autores sociais são percebidos como desprovidos da capacidade crítica de contribuir para a estruturação e implementação curricular, assim como no que concerne ao ato de pensar, demandar e avaliar a formação como experiência própria e do outro. Quando chegamos às escolas, quase sempre, currículos prescritos já estão prontos para serem “oferecidos” num “cardápio único”.

Não há entre nós mediações intercríticas no que concerne à construção curricular e da formação. Trabalha-se com a hipótese de que as pessoas (os não-especializados) e seus etnométodos, são incapazes de contribuir com os curricula e suas culturas, com os quais estão de alguma forma implicados.

É assim que acabam por perceber a escola como um lugar de aplicação das políticas curriculares, não sabendo que a aplicação de políticas nunca está separada da implicação nas políticas, para todos os fins práticos. Onde habita e age o sujeito/ator/autor dos cotidianos curriculares.

O que seriam então essas mediações que estamos denominando de intercríticas?

Tomando a ideia de mediação como uma atividade intencionada, em que as ações, individuais e coletivas, interativamente alteram os diferentes polos da relação, temos que nos questionar sempre sobre o lugar político em que estamos, sobre a qualidade dessas mediações, já que a vida antropossocial já é produto de processos humanos mediados.

Levando em conta que é do âmbito da atividade humana a condição da crítica, por se apresentar sempre como negatricidade, considerando, a fortiori, que todos nós, absolutamente todos, temos a possibilidade de exercitar a criticidade como instituinte das construções curriculares e das condições para a formação, a questão então é, como existencial e socialmente, estamos disponibilizados e nos preparando para tal. Desse modo, a intercriticidade é uma possibilidade concreta a ser construída, como princípio e como dispositivo, assim como o que estamos denominando, em termos curriculares e formativos, de mediações intercríticas como política cultural para as escolas e seus currículos.

Com Henri Atlan (1972; 1993; 1996), uma das nossas fontes de inspiração conceitual, verifica-se uma construção crítica, onde o significativo é a passagem obrigatória pela relatividade da moral e da cultura, nos seus confrontos, que permitirá a existência de múltiplos “eus”, cada um deles centro do mundo, ao mesmo tempo que reconhece no outro a sua irredutibilidade como único traço comum e, em verdade, universal. Aqui, localiza-se a centralidade do seu conceito de intercrítica.

A ideia de mediações intercríticas por nós forjada como princípio formativo e como processo mediador do currículo, emerge, ao mesmo tempo, como uma disponibilidade conceitual e uma proposição político-metodológica. É do encontro tensivo e generativo de etnométodos curriculares e formativos, constituídos por uma ética do debate e do argumento entre intencionalidades curriculares e formativas, que o currículo e a formação seriam propostos e implementados. Uma ágora cultural polínia, composta de intérpretes propositivos, como filósofos críticos do currículo e da formação, como cronistas de si e do mundo, responsabilizados pela qualidade da educação, instituiriam os ideários, a estrutura e, de certa forma, o dinamismo formativo pleiteado através de suas mediações críticas constituídas em relação. É aqui que realçamos nossa ideia da escola como uma ágora cultural.

Vale realçar que, para nós, mesmo compreendendo que sem a crítica não existe escola, aquela não é propriedade privada desta. Este raciocínio nos leva a uma constatação preocupante, quando percebemos que muitas vezes a escola, como um cenário de importância indiscutível para as pretensões contemporâneas de qualificação da formação se coloca, como a única possibilidade de constituição do pensamento crítico. Uma arrogância etnocentrada, com consequências “epistemicidas”, como percebe Boaventura de Souza Santos.  Num mundo onde o conhecimento eleito como formativo torna-se um território tanto desejado, quanto contestado e negociado tensamente, se a escola não experimentar como centralidade formativa mediações intercríticas, ela não realizará sua missão educacional contemporânea. Possivelmente, neste sentido, será substituída por outras ações culturais, até porque as “novas” heterogêneses que marcam a cena social e escolar com suas tradições afirmativas, são os cronistas e atores principais de várias práticas culturais e educacionais significativas.                 Entre nós, levando em conta o conjunto das ações afirmativas e movimentos sociais que tomam a educação como pauta de luta, esta já é uma realidade com a qual lidamos no dia-a-dia do nosso trabalho educacional.

Da nossa perspectiva, atos de currículo e experiência formativa, por posições ontológicas e políticas, devem ser constituídos, necessariamente, por mediações intercríticas.

Escola e currículo multirreferenciais: etnocurrículos como uma proposição política

No contexto da visão formalista da organização escolar, há uma ênfase acentuada no funcionamento, na competência, na produção de indicadores/resultados, enfim, na organização. Neste contexto há uma dificuldade constatada de se entender a escola como algo que emerge da heterogeneidade das práticas e seus etnométodos. Não se tenta compreender com mais ênfase a escola em vida, algo que se revela fundamentalmente através do seu dinamismo cultural.

Fundamental para os objetivos desta sessão, entendermos a heterogeneidade como um conceito fundante para falarmos de uma escola multirreferencial e de etnocurrículos como proposta político-curricular.

Para Jacques Ardoino (1993; 1998) o verdadeiro plural só existe na heterogeneidade. A heterogeneidade reenvia sempre a alguma coisa da ordem do vivido e da irredutibilidade da temporalidade, do existencial.

Cremos que isso introduz algo importante para compreendermos o que Jacques Ardoino entende por multirreferencialidade.  A multirreferencialidade em Ardoino não tem nada a ver com a noção de pluridisciplinaridade. Cremos que há, aí, algo fundamental. A multirreferencialidade não se enriquece em um debate sobre a pluridisciplinaridade. Nisso há ambiguidade porque, de uma parte, sabemos que as ciências da educação são plurais, no sentido de que elas mobilizam campos de conhecimento, campos de disciplinas que vão da economia à psicologia, passando pela sociologia e a antropologia, etc. A disciplina é sobretudo um instituído, tão formal que, é em nome da disciplina que na maior parte das escolas se fazem as atribuições de espaços, de postos, de recursos. A multirreferencialidade renova/remove/desloca, de alguma forma, o poder instituinte das disciplinas.

Colocaria a multirreferencialidade muito mais em relação a duas démarches: formas de agir, por um lado, e por outro, o trabalho sobre a linguagem. A linguagem, para multirreferencialidade, é tomada como um tipo de condensador sociocultural no qual inscrevem-se sucessivamente um certo número de traços que são irrefutáveis, que são irredutíveis e que vão em seguida funcionar não importa o que se faça. Existe uma relação muito profunda entre essa ideia de troca de sentido, de condensação, de presença permanente de todos os eventos, de todos os elementos históricos que constituem a forma de agir e seus processos, que, ao mesmo tempo, se articulam entre eles, e, em certos casos, se fundem. Penso que é no espaço-tempo deste agir, que se torna perlaboração, que  inscreve-se a multirreferencialidade.

A multirreferencialidade, por consequência, não é a mobilização de um certo número de campos de conhecimentos, de campos de competências que, num momento dado seriam mobilizados, de forma encantatória, no auxílio da análise de uma situação, aliás plural e heterogênea. Ela está muito mais longe, e seria em vão aproximá-la, de formas como a pluri, a multi, a interdisciplinaridade e mais ainda a transdisciplinaridade. Ele jamais solicitaria a um educador domínios totais, mas segundo uma bela fórmula de Ardoino, lhe seria solicitado a manifestação de uma certa poliglossia, condição de acesso à perspectiva do outro. Falar nossa língua não implica o interdito da língua do outro. A multirreferencialidade está no processo mesmo do pensamento, na mobilização do pensamento se fazendo. E, nesse sentido, as críticas que nos são endereçadas, e que consistem em dizer que é talvez uma teoria interessante, mas que torna impossível a pesquisa, por exemplo, porque uma pesquisa não poderia se constituir se não a partir de um campo rigoroso de conhecimentos ordenados, situados e construídos, nos parecem não pertinentes, na medida que a multirreferencialidade não é um tipo de agrupamento, a priori, de um certo número de competências estruturadas, está muito mais no movimento mesmo da pesquisa. A multirreferencialidade não é uma espécie de encantamento ao qual recorremos antes de começar o estudo de um campo qualquer.

Há todo um trabalho a fazer sobre o sentido epistemológico do trabalho de Jacques Ardoino e o que nós gostaríamos de retomar, é o que nos parece, talvez, resumir ou exprimir o essencial, que se afasta do construtivismo abstrato: a dupla ideia de autorização e política. Em cada um desses campos, e isso nos parece fundamental para trabalharmos a relação entre política de currículo e a escola, é a afirmação paradoxal, para muitos dentre nós, que não há “pré-requisitos” que funcionarão, que não há exigências definidas de antemão que “pegarão”, que não há conhecimentos que seriam necessários à novos conhecimentos de forma programática, o que é importante, aliás, na formulação do que seja uma formação permanente; ademais, o ato de saber não é a reinscrição permanente do novo sem o antigo, e a multirreferencialidade, por consequência, está muito mais nessa rearticulação, não de campos disciplinares diferentes, mas de um trabalho sobre o saber, sobre a construção de si e sobre a construção do mundo  e do social, que é sempre político. A multirreferencialidade não é uma teoria particular da epistemologia plural, mas, sim,  uma epistemologia do heterogêneo, isto é, de rearticulação de campos que, normalmente, são totalmente separados pelos ethos modernista, e que toda a obra de Ardoino reúne sem jamais, entretanto, uni-los. Nesse sentido a multirreferencialidade reenvia, também, a uma dimensão trágica, a do luto definitivo da totalidade e da unidade.

É neste registro e com esta política de sentido que queremos encontrar a escola e as politicas de currículo aí acolhidas/negadas/desenvolvidas. Aliás, imaginamos, que só por este caminho a encontraremos, quando chegarmos próximos dos seus atos de currículo enquanto política de formação, como uma competência única da própria escola.

A ideia de um etnocurrículo (MACEDO, 2007) como uma política de sentido para o currículo, vai justamente ao encontro dessa perspectiva. Não há repetição, até porque, em cena, a escola e seus currículos produzem, incessantemente, seus atos singulares. Para nós, aliás, a escola antes de ser cientificamente pedagógica, ela se configura numa bacia semântica dialética e dialógica.

Por concluir

Escolas como ágoras culturais e seus atos de currículo, jamais podem ser avaliados como cenários politicamente improdutivos ou que produzem apenas ecos políticos. Há um imaginário radical (CASTORIADIS, 1975) político que se faz e se refaz nestes âmbitos. Nestes termos, temos alterações e autorizações curriculares instituintes que fazem das políticas de currículo que aí chegam e são criadas, singularidades curriculantes. A questão é, que, no imaginário social constituído historicamente via a ideia antinômica de especialização, constituída e orientada pela histórica divisão social do trabalho das nossas sociedades, os atores da escola estariam vinculados à ideia de agentes que aplicam políticas. Esclarecer esta política de sentido e explicitar/conceber uma política de sentido outra, onde a implicação como competência histórico-existencial (BARBIER, 2004) e como política estruturo-profissional, substitua as disponibilidades e as ideias mediadoras do aplicacionismo, este é um ato politico a se perspectivar e se mobilizar.

Para conversar com as escolas:

Mas você não leva em conta a passagem, o sofrimento, a coragem do aprendizado…Você se crê duplo, ambidestro, e ei-lo triplo ou mestiço, habitando as duas margens e vagando pelo meio, ali para onde convergem os dois sentidos, mas o sentido do rio que corre, o sentido do vento, mais as inclinações inquietas produzidas pelas braçadas e as numerosas intenções que provocam decisões, neste rio dentro do rio, rachadura no meio do corpo, forma-se uma bússola, ou rotunda, de onde divergem vinte sentidos ou cem mil. Você o acreditara triplo?

Equivocou-se outra vez, ei-lo múltiplo. Fonte ou intercambiador de sentido, problematizando para sempre a esquerda, a direita, a terra de onde saem todas as direções, ele integrou um compasso em seu corpo líquido. Pensava que ele estivesse convertido, invertido, virado ao avesso, transtornado? Sim. Mas ainda universal. Sobre o eixo móvel do rio e do corpo, estremece, como-vida, a nascente do sentido (SERRES, 1993, p. 14-14).

 

REFERÊNCIAS

 

ARDOINO, Jacques. Penser l’hétérogène. Paris: Desclée de Brouwer, 1998.

_____________, L’approche multirréférencielle (plurielle) des situations éducatives et formatives. Pratique de Formation (Analyses) Paris, nº  24,26,  p. 15-34, 1993.

ATLAN, Henri. Com razão e sem ela. Intercrítica da ciência e do mito. Tradução de Fátima Gaspar e Carlos Gaspar. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.

_____________, Du bruit comme principe d’auto-organization. Communications. 18, Ed. Du Seuil, Paris, 1972, p. 21-36.

_____________, Tudo, não, talvez. Educação e verdade. Tradução de Fátima Gaspar e Carlos Gaspar. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.

BAKHTIN, Mikhail. Pour une philophie de l’acte. Lausane: L’age de l’Homme, 2003.

BARBIER, René. A Pesquisa-ação. Tradução de Lucie Didio. Brasília: Liber Livro, 2004.

CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade. Tradução de Guy Reynaud. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.

GARFINKEL, Harold. Studies in ethnomethodology. New Jersey: Prentice Hall, 1976.

HAOUAL, Hassan. Globalização e diversidade cultural. São Paulo: Cortez, 2003.

MACEDO, Roberto S. Compreender/mediar a formação. Brasília: Liber Livro, 2010.

__________________,Currículo, diversidade e equidade: luzes para uma educação intercrítica. Brasília: Liber Livro; Salvador: EDUFBA, 2007.

_________________,  Atos de currículo, formação em ato. Ilhéus: Editus: Editora da Universidade Estadual de Santa Cruz, 2011.

MATURNA, Humberto; VARELA, Francisco. A árvore do conhecimento. As bases biológicas da compreensão humana. Tradução de Jonas P. dos Santos, São Paulo: Palas Athena, 2001.

SERRES, Michel. A filosofia mestiça. Le tiers instruit. Tradução de Maria Inez Duque Estrada. Rio de Janeiro: Nova fronteira, 1993.

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