COMPOSIÇÕES POSSÍVEIS EM PESQUISAS SOBRE POLÍTICAS CURRICULARES

COMPOSIÇÕES POSSÍVEIS EM PESQUISAS SOBRE POLÍTICAS CURRICULARES

 

Thiago Ranniery Moreira de Oliveira[1]

Daniela Amaral Silva Freitas[2]

Lívia de Rezende Cardoso[3]

 Maria Carolina da Silva[4]

Shirlei Rezende Sales[5]

 

1 Linhas introdutórias

O Grupo de Estudos e Pesquisas em Currículos e Culturas (GECC), sediado na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG), constitui-se em um espaço de produção, discussão de pesquisas e divulgação de conhecimentos sobre currículos e culturas. O Grupo reúne, atualmente, competências já existentes nesse campo, que se encontravam espalhadas na Faculdade de Educação, na UFMG e em Belo Horizonte, além de pesquisadores/as de outras instituições do país e internacionais[6]. Tem como principais objetivos: produzir conhecimentos sobre currículos e culturas; estudar e discutir teorias que subsidiam as pesquisas no campo curricular; integrar pesquisadores/as que trabalham com o tema; promover encontros e debates que contribuam para problematizar os currículos das diferentes áreas e de diferentes artefatos culturais, como também as políticas e as práticas que os orientam.

Pensar uma política de currículo e seus desdobramentos na educação tornou-se para o GECC uma prática de pensamento que atravessa de muitos modos os sentidos de nossas pesquisas. Seguindo a mesma pluralidade teórica e conceitual que caracteriza o campo do currículo no Brasil, as pesquisas desenvolvidas pelos/as membros/as do GECC têm se utilizado de diferentes abordagens, de diferentes referenciais teóricos e conceituais para se pensar políticas de currículo. Entre eles, as incursões pelas sendas das correntes teóricas que conhecemos sob os rótulos de pós-estruturalismo e de pós-modernismo – expressas no que se convencionou chamar no território curricular de teorias pós-críticas, articuladas com os estudos feministas e de gênero, os estudos culturais, as narrativas étnicas e raciais, o pós-colonialismo – têm influenciado nossos modos de olhar e formas de dizer a política de currículo. Ao preferir a experimentação teórica e metodológica, tomamos a “política como um intensificador do pensamento, e a análise como um multiplicador das formas e dos domínios de intervenção da ação política” (FOUCAULT, 2010a, p. 5).

Quando operamos nossas pesquisas de modo a tomar currículo como poder-saber-verdade, currículo como subjetivação, currículo como prática, currículo como produção, currículo como política, é por entendermos política como práticas, inscrições e disputas culturais estabelecidas em meio a exercícios de poder e sob efeito de regimes de verdades que definem aquilo que somos e podemos ser. “A política ocupa-se do que se vê e do que se pode dizer sobre o que é visto, das propriedades do espaço e dos possíveis do tempo” (RANCIÈRE, 2005, p. 17). Políticas de currículo tornam-se não apenas aquelas delineadas pelo Estado, seus órgãos legisladores ou ditos competentes, mas aquilo que é desenhado e redesenhado em múltiplos espaços, por muitos/as, para outros/as ou para si mesmos/as. Políticas de currículo como aquilo que produz, impõe e engendra, mas também como o que acontece, escapa e atualiza. Políticas de currículo como os recortes que um currículo faz em determinado espaço ou em determinado tempo, os modos pelos quais um currículo povoa este espaço com sujeitos e objetos ou ao ritmo que ele confere.

Ao esmiuçarmos, problematizarmos e ressignificarmos diversas políticas de currículo, desejamos mapear como se estabelecem exercícios de poder e, nesse movimento, se produzem verdades, saberes, realidades, culturas, sujeitos. Enfim, como um currículo determina uma forma de experiência específica, define maneiras de ser e estar no mundo, formas de vida em reunião ou em solidão, em conformidade ou em ruptura com outras formas da cultura. Afinal, demoramo-nos em estudar políticas de currículo para compreendermos aquilo que produzimos e nos produzem; para compreender aquilo que acontece quando os espaços e os tempos que um currículo recorta e as formas de povoamento que ele determina interferem no recorte dos espaços e tempos, dos sujeitos e objetos, do privado e do público de uma comunidade política. Ousamos dizer que este olhar nos coloca diante do que parece ser nossa tarefa política: entre a vida de um currículo e aquilo que ela pode.

 

2 Rabiscos entre currículos e políticas de estado

As políticas curriculares oficiais têm sido objeto de análises de diferentes pesquisas desenvolvidas no GECC. Grande parte dessas pesquisas tem problematizado as políticas de Estado com base em referenciais pós-críticos e têm procurado analisar os efeitos que essas políticas têm nos currículos que orientam. É importante destacar que, nas perspectivas pós-críticas, não se compreende que o Estado é a única fonte da qual emana o poder. Como afirma Foucault (2006a, p. 104), “o poder vem de baixo”. Isso significa que há correlações múltiplas de força que se formam em diferentes espaços e convergem, em algum momento, para o Estado, mas que não são criações exclusivas dessa instância.

Nesse sentido, ao analisar políticas estatais, não se entende que o Estado define sozinho aquilo que será criado, mas compreende-se que as políticas são sínteses, são expressões de uma guerra de forças, de lutas e negociações de diferentes movimentos e discursos existentes na sociedade que se materializam sobre a perspectiva estatal. Esse movimento, por sua vez, institui regimes de verdade, “o que é tomado por verdade, num tempo e espaço determinado” (VEIGA-NETO, 2005, p. 122). As políticas estatais, pela força legal que têm, acabam conformando os currículos existentes na medida em que definem regras e padrões a serem seguidos pelas escolas e por grande número de pessoas.

As pesquisas do GECC, ao analisarem políticas estatais que funcionam como políticas de verdade, não têm como objetivo “libertar a verdade de todo o sistema de poder – o que seria quimérico na medida em que a própria verdade é poder – mas de desvincular o poder da verdade das formas de hegemonia (sociais, econômicas, culturais) no interior das quais ela funciona no momento” (FOUCAULT, 2010b, p.14), ou seja, de desconstruir e desnaturalizar os regimes de verdade criados por políticas curriculares estatais, mostrando os processos pelos quais se constituíram. Isso porque, para essas pesquisas, “pensar o currículo como ato político consiste precisamente em destacar seu envolvimento em relações de poder” (SILVA, 2003, p. 24) que o forjaram tal como ele é e fazê-lo sonhar outras possibilidades de ser constituído.

Nessa direção, estudos do GECC analisam, por exemplo, o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita em currículos escolares formais (currículos de Língua Portuguesa de alguns estados brasileiros e dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa), buscando-se averiguar os conteúdos e as estratégias enunciativas, pressupostamente destinados a orientar o/a professor/a, que são apresentados nesses artefatos. Investiga-se a colocação em jogo do debate político e das lutas sociais na confecção desses currículos, pois, por um lado, há um investimento na produção de um saber que se quer incontestável, coletivo e, de certa forma, atemporal e, por outro, a necessidade de fortalecer grupos, valores e conhecimentos minoritários.

Outros estudos se propõem a analisar propostas de formação de Programas de Pós-Graduação de Mestrado em Lazer/Tempo Livre/Recreação, identificados na América Latina, e suas interfaces com os cursos desenvolvidos no Brasil, Argentina, Costa Rica, Equador e México, com vistas a aprofundar conhecimentos sobre a temática do Lazer nesse contexto. Mais do que analisar e problematizar essas propostas curriculares que funcionam como políticas de verdade locais, esses estudos visam a estimular intercâmbios políticos, científicos, tecnológicos e culturais entre países, instituições, pesquisadores/as, gestores/as, docentes e estudantes.

Além de investigar os regimes de verdade criados pelas políticas estatais, as pesquisas desenvolvidas pelo GECC têm procurado entender as relações entre currículo e o governo das populações. Governo é entendido aqui como “a condução de condutas” por meio de determinadas técnicas e estratégias (FOUCAULT, 1993) e está assentado sob dois eixos “o governo como relação entre sujeitos e o governo como relação consigo mesmo” (CASTRO, 2009, p. 190). Assim, ao voltar seu olhar para as políticas estatais, procura-se entender como, por meio delas, são construídas técnicas que pretendem conduzir determinados grupos sociais e fazer com que se conduzam de determinada forma.

É esse modo de significar as políticas que está presente na análise das subjetividades demandadas às/aos adolescentes, no discurso das políticas de saúde e políticas curriculares, no que se refere à gravidez tida como “precoce”. O objetivo é compreender as formas de regulação e controle das condutas marcadas pelas relações de gênero, sexualidade, maternidade/paternidade, presentes nas políticasem foco. Assim, tal pesquisa procura entender como políticas de saúde e de currículo se articulam para criar modos de ser adolescente, que atuam na condução das condutas.

Os Kits de literatura afro-brasileira, criados pela Prefeitura de Belo Horizonte com o objetivo de incluir na escola as discussões relacionadas à diversidade também são analisados como uma política estatal de âmbito local. Os conceitos foucaultianos são utilizados aqui para perceber como essa política pretende modificar os currículos escolares, incluindo nele questões que até pouco tempo se constituíam em campos de silêncio do currículo, culturas negadas ou currículos turísticos na escola, quais sejam – raça/etnia, gênero e sexualidade. Essa inclusão pode ser analisada como uma forma de governar sujeitos no sentido de construir subjetividades mais afeitas à discussão da diferença no contexto escolar.

O conceito de governo na perspectiva foucaultiana também tem sido produtivo para analisar os Projetos de Intervenção Pedagógica desenvolvidos nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Essas práticas de intervenção são desenvolvidas com alunos/as que não conseguem alcançar os resultados esperados, sobretudo no que se refere ao processo de alfabetização. Assim, para garantir o controle dessa população desviante (constituída em sua maioria por meninos negros ou pardos), são criadas políticas que visam conduzir suas condutas de determinada forma. O processo de condução de condutas não atinge apenas os/as alunos/as. As docentes que atuam nesses Projetos de Intervenção Pedagógica também aprendem como conduzir-se a fim de garantir os resultados esperados pelo programa governamental. Elas são convidadas a exercer uma série de práticas sobre si mesmas e também sobre os/as estudantes a fim de garantir que o processo de aprendizagem ocorra da forma que se considera a melhor.

Outro modo de significar essa mesma política tem sido seguir as experimentações conceituais da filosofia profana (LARRAURI, 2005) numa intersecção privilegiada com os conceitos de potência e desejo. Analisar a política dos currículos de Intervenção Pedagógica interrogando-os com base nesses conceitos significa entender que eles são também espaços de criação, invenção e fugas. Em vez de interrogar o que esse currículo faz em termos de governo, procura-se ver como crianças e professoras se encontram nesse currículo, criando aprendizagens alegres e produzindo o inesperado em um espaço no qual tudo é feito para garantir o controle das condutas. Ali, se vê brotar aprendizagens diferentes e insuspeitas, afectos diferenciados e alegrias múltiplas.

Essas mesmas políticas curriculares analisadas por estudos do GECC são significadas também como espaços de produção de subjetividades. Isso porque o currículo “está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos. O currículo produz, o currículo nos produz” (SILVA, 2003, p. 27). Assim, analisa-se a produção de um sujeito em meio a relações de poder-saber produzidas e divulgadas por políticas curriculares estatais que enunciam e sonham determinados modos de existência para sujeitos-professores/as e sujeitos-alunos/as.

 

3 Traços de vida em currículos

Um outro agrupamento das pesquisas do GECC tem deslocado seus olhares para a presença dos fatos ordinários da vida de um currículo. A política curricular, para essas pesquisas, assume, primariamente, um caráter de política cultural, em que a luta se articula em torno dos modos pelos quais os currículos presentificam culturas, distinguem certos modos de ser e estar no mundo como partes ou parcelas de um grupo cultural. Posição de investigação que remete à centralidade da cultura na regulação dos modos de vida, entendendo, por sua vez, que a cultura é constituída em relações de poder. A escola e o currículo são arenas da política cultural envolvidas em práticas de produção da realidade, erguendo aí ontologias provisórias. Aqui, os embates acerca da produção de subjetividades se dão segundo relações assimétricas de poder em torno dos atravessamentos de gênero, sexualidade, raça, etnia, religiosidade, geração, classe social, etc.

Tais pesquisas têm buscado cartografar os problemas políticos específicos e talvez originais com os quais certos currículos estão relacionados. Conhecer as políticas desses currículos tornou-se para alguns dos nossos estudos o mesmo que conhecer os jogos de poder presentes nos processos de significação dos quais os currículos participam. Tome-se por objeto, a exemplo, o currículo de aulas experimentais de ciências, ao se analisar as relações entre diferentes discursos – da ciência moderna, da psicopedagogia, ambientalista, médico – e os múltiplos processos de subjetivação; ou ainda as práticas curriculares de escolas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), mapeando os conhecimentos que têm sido considerados válidos nos currículos ofertados aos/as campesinos/as do MST, as marcas culturais atribuídas a esses/as nas suas práticas curriculares, assim como as posições de sujeito divulgadas nessas práticas e as relações de poder presentes nesse processo.

A ligação entre sistemas de raciocínio de currículos específicos, como o currículo das ciências experimentais ou o currículo da escola diferente do MST, e sua dimensão política é, sem dúvida, uma evidência muito clara, e cara, às pesquisas do GECC. O problema levado a cabo por essas investigações, seguindo uma sugestão de Michael Foucault (2006b), tornou-se, agora, saber o que se tem feito nos currículos com um dado tão evidente. Essas pesquisas debruçam-se sobre como formas de pensamento de um currículo têm materializado, tornam visíveis, “humanamente viáveis” (BUTLER, 2002) certas formas de vida e não outras. Os currículos, tal como nós os tomamos, estariam implicados, pois, em um deslocamento sensível que estaria na gênese da política: a “passagem da voz à linguagem” (AGAMBEN, 2004). Espécie de transporte, passagem que se apresenta na forma da percepção, de reconhecimento de uma existência, de uma voz que pode, agora, ter nome e razão: quem são aqueles que passam a existir pela palavra, quem são aqueles cujo murmúrio torna-se reconhecível como linguagem. A política é feita, pois, de uma cisão, cuja lâmina e o corte é a linguagem: o modo como, pela linguagem, se cria e se partilha um mundo.

O que nos é teoricamente crucial para esse outro grupo de estudos, nesse momento, é a necessidade de, ao se analisar políticas de currículo, focalizar os momentos e processos em que os currículos atuam na constituição de mundos e formas de neles existir. A política como o espaço e o tempo da criação de modos de vida (LAZZARATO, 2006). Se a política é o que exige, pois, a criação da cena de um currículo e dos sujeitos que dela participam, as partes de um currículo não preexistem ao conflito da política, elas se nomeiam e nomeiam o mundo ao qual querem fazer parte. O que na prática, por sua vez, essas pesquisas têm apontado é uma transformação da política de currículo na gestão dos corpos e dos lugares. A política, aqui, torna-se a arte pela qual os currículos gerem comunidades e populações de sujeitos, nos quais todo “mundo” encontra seu lugar, um estatuto social adequado. Estas investigações dão indícios, ainda que pequenos, de uma política aprisionada em um sistema de pensamento universal que regula o que se vê e o que se pode dizer sobre o que é visto em um currículo, de quem nele tem a competência para ver e qualidade para dizer, das suas propriedades e possibilidades de existência.

Nesse exercício de pensamento da política de currículo como gerenciamento da inteligibilidade das formas vida, o GECC tem alimentado pesquisas que levam em conta também os atravessamentos da diferença, especialmente do que se refere às questões de gênero. Há, por exemplo, um debruçar-se sobre a constituição de corpos e posições de sujeito meninos-alunos por discursos relacionados a gênero presentes em um currículo escolar dos anos iniciais do ensino fundamental. Pesquisa que se soma tanto a uma investigação sobre os mecanismos e tecnologias de governo por meio dos quais o currículo do forró eletrônico nos torna sujeitos de gênero como a um exercício analítico sobre vigilâncias constantes exercidas em um currículo da educação infantil sobre as fronteiras da sexualidade de meninos e meninas e sua implicação na produção de identidades generificadas.

Em termos de conjunto, o que essas pesquisas têm tematizado é a contingência insidiosa de uma versão específica de política de currículo em torno dos problemas de gênero. O que essas investigações desnudam são os modos pelos quais um currículo é construído mediante exclusões e hierarquizações de gênero. Na contramão dessas noções, as pesquisas do GECC têm se perguntado pelo processo de construção dos sujeitos de gênero nos currículos e pelo significado político dessas construções, bem como pelas conseqüências de se tomar um sujeito de gênero como um requisito ou pressuposição da existência de um currículo. Em última instância, denunciam que estamos diante de um fosso que transforma a ação política em gestão das questões sociais dentro do marco das atuais relações de gênero.

Outras pesquisas do GECC, contudo, têm despertado a necessidade de forçar a política curricular a dizer outra coisa sobre si mesma, torná-la estranha estrangeira em sua própria língua, para seguir o exercício proposto por Gilles Deleuze e Félix Guattari (1977). Objetos de investigação como as brincadeiras infantis e os movimentos de encontros e afetos que são construídos, adaptados, reconstruídos em um plano no qual o brincar acontece, ou seja, os sujeitos que brincam afetam e se deixam afetar por uma brincadeira, os fluxos de intensidades que atravessam esses corpos e os encontros que os arrastam para lugares outros, inéditos, improváveis; ou ainda o desafio de juntar Currículo + Teatro + Artaud, com o objetivo de mapear, nos escritos de Antonin Artaud, indicações para novos agenciamentos e composições para se experimentar em um currículo, tem indicado um outro espaço para a política de currículo. A política torna-se, para essas pesquisas, ao seguir caminhos de investigação com a Filosofia da Diferença de Gilles Deleuze, o lugar, portanto, da criação e da resistência, ou melhor, da resistência pela criação: uma máquina de subjetividades, de modos de vida, de mundos. Na provocação de Jacques Rancière (1996), a política não é feita de relações de poder, ou pelo menos são seria só isso, mas é constituída de relações de mundos.

A política refere-se, aqui, mais a um processo desestabilizador, exercício que rompe com a ordem do dia de um currículo, suas configurações de espaço e tempo de possibilidades, impondo uma partilha inaudita. Essa definição refuta certa noção circulante, segundo a qual, tudo seria político. Nada é, por si, político. O exercício político de um currículo não está simplesmente em qualquer coisa que funcione em um contexto de relações existentes. Se como diz Deleuze (1988) as relações são exteriores aos objetos que descrevem, o que as pesquisas do GECC têm sugerido é que uma política de currículo é também aquela que modifica o contexto, que atua sobre o funcionamento das coisas, das pessoas e dos seus mundos. Aqueles que surgem em um currículo, em seu eterno movimento de devir, estão ao mesmo tempo dentro e fora da cena, não são ainda reconhecidos como participantes da comunidade política, mas já criaram a fratura, a partir da qual outra cena terá que ser inventada. É, aqui, tudo pode vir a se atualizar politicamente no encontro com os corpos que irrompem a cena no infinitesimal movimento de diferenciação mobilizando a vida de um currículo.

A política de currículo tornar-se-ia, então, exercício afirmativo, imanente, que recusa a identidade fixa ou qualquer forma estável de representação e de vida. Trata-se de criar mundos a partir da experimentação e da contínua produção de subjetividade. Como nos lembra Giorgio Agamben (2000), a política não deve ser vista nem como a esfera dos meios para se atingir certos fins, nem como a esfera dos fins em si mesmos, mas como o lugar onde a linguagem se expõe enquanto tal. Não só algumas de nossas pesquisas evitariam recorrer à conhecida definição de política como arte do possível, mas tem proposto que uma política de currículo é exatamente sua distensão: “a política como a arte do impossível” (ZIZEK, 1998), o permanente movimento de tensão dos parâmetros do que se considera “possível” na constelação existente de um currículo. A arte de dar vida ao irrepresentável, de ouvir o inaudível, de olhar o invisível, de dizer o indizível, de tocar o impalpável e, até, de viver o invivível. A tarefa política de um currículo estará, desse modo, sempre por se fazer e nos coloca, novamente, diante de sua potência. Afinal, uma das tarefas fundamentais da prática da liberdade consiste justamente, como sugere Foucault (2006c), em não aceitar jamais algo como definitivo, intocável, imóvel, óbvio, em pensar de outro modo.

Nesse sentido, evoca-se, em primeira ordem, a capacidade de a comunidade escolar envolver-se nos processos de construção curricular de cada estabelecimento de ensino. Defesa que já tinha sido acionada pelos dispositivos da legislação, mais especificamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – Lei 9.394 de 1996, que atribui aos estabelecimentos a tarefa de construir coletivamente o projeto político pedagógico que, entre outras coisas, vai estabelecer o currículo escolar. Contudo, esse exercício só parece fazer sentido à medida que reconhecemos a inteligibilidade dos mundos sensíveis envolvidos na constituição de um currículo, deixamo-nos contaminar por eles para que as atuais formas de gestão e gerenciamento da vida com que estes currículos estão envolvidos sejam minadas e reconfiguradas pelos movimentos de forças que as atravessam. Dar foco aos desentendimentos, às microconflitualidades que forçam um currículo a se movimentar, como vão se fazendo furos e vazamentos, rasgando o céu do firmamento dos currículos existentes.

 

4 Ensaio de pesquisas e políticas curriculares

Essas são algumas das pesquisas realizadas atualmente pelas/os integrantes do GECC que dão mostra de como tem sido entendida a política curricular pelo grupo. Percebe-se que as variadas pesquisas analisam ora políticas estatais, ora políticas curriculares desenvolvidas em escolas e salas de aula, ora políticas vividas fora do espaço escolar. O entendimento ampliado de política curricular permite ao grupo ensaiar trânsitos entre os mais diversos objetos, procurando neles captar os modos de subjetivação, as relações de poder, as técnicas demandadas, os encontros, afectos e composições produzidos. Nesse processo, os/as componentes do GECC têm construído olhares específicos tanto para esses objetos, como para o próprio modo como definir política curricular. Há, portanto, uma multiplicidade de abordagens em torno de política de currículo visto que o grupo tem incentivado distintos usos do termo para ampliá-lo de forma heterogênea.

Ao se voltar para tais políticas, as pesquisas do GECC têm se somado a tantas outras produzidas em diversos grupos, ou individualmente, que vão aumentando a compreensão que dispomos do campo curricular. As pesquisas realizadas sinalizam os quereres dos currículos. Quereres em torno da constituição de sujeitos de certos tipos. Evidenciam que as políticas curriculares estão envolvidas nos processos de subjetivação, que demandam determinados modos de existência no mundo. Sinalizam ainda outras vontades, como a vontade de poder, poder que tenta controlar, governar e regular as condutas. Mas também a vontade de potência de um currículo, quando as pesquisas investigadas no GECC sinalizam para os escapes, vazamentos e fugas, o modo pelo qual a vida de um currículo se projeta para além de si mesma.

As pesquisas do GECC indicam que políticas curriculares são compostas de diferentes materiais, montagens de partes diversas, colagens de elementos divergentes, mistura de substâncias heterogêneas e voláteis, são, portanto “a arte da composição e do encontro” (CORAZZA, TADEU, 2003). Afinal, todo currículo é multifacetado, plural, híbrido. Para finalizar, destacamos a potencialidade do nosso próprio encontro, pesquisadoras/es, educadoras/es, curriculistas, “gecceanas/os” empenhadas/os no estudo das políticas que nos constituem e que marcam nosso fazer educacional. Exercício de pensamento por meio do qual almejamos e lutamos pela desconstrução das relações de poder vigentes, pela construção de outros modos de vida e pela possibilidade de experimentar outras formas de pensar. Nossas pesquisas expressam, desta forma, uma vontade política de intensificar, de crescer, de entender, de multiplicar as experiências investigativas no campo das políticas curriculares.

 

REFERÊNCIAS

 

AGAMBEM, Giorgio. Homo sacer: o poder soberano e a vida nua I. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.

 

_______. Means Without End: Notes on Politics. Minneapolis:Univ. ofMinnesota Press, 2000.

 

BUTLER, Judith. Cuerpos que importam: sobre los limites discursivos e materiales do sexo. Buenos Aires: Paidós, 2002.

 

CASTRO, Edgardo. Vocabulário de Foucault: um percurso pelos seus temas, conceitos e autores. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.

 

CORAZZA, Sandra; TADEU, Tomaz. Composições. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

 

DELEUZE, Gilles. Foucault. São Paulo: Brasiliense, 1988.

 

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Kafka: por uma literatura menor. Kafka: por uma literatura menor.  Rio de Janeiro: Imago, 1977.

 

FOUCAULT, Michael. Introdução à vida não fascista. In: FOUCAULT, Michel. Repensar a política. Coleção Ditos & escritos, v. 6. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 2010a.

_______. Verdade e Poder. In: MACHADO, Roberto (org.). Microfísica do Poder. 28ª ed. Rio de Janeiro: Edições Groal, 2010b pp. 1-14.

_______.  História da Sexualidade I: a vontade de saber. São Paulo: Graal, 2006a.

 

_______. Omnes et Singulatim: por uma crítica da razão política. In: FOUCAULT, Michel. Ética, sexualidade e política. Coleção Ditos & escritos, v. 6. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 2006b.

 

_______. História da Sexualidade II: o uso dos prazeres. São Paulo: Graal, 2006c.

 

_______. Verdade e subjetividade. Revista de Comunicação e Linguagem. Lisboa, n. 19, 1993.

 

LAZZARATO, Maurizio. As revoluções do capitalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.

 

LARRAURI, Maite. La potência según Nietzsche. Valência: Tàndem, 2005.

 

RANCIÈRE, Jacques. A partilha do sensível: estética e política. São Paulo: Ed. 34, 2005.

 

_______. O desentendimento: Política e Filosofia. São Paulo: Ed. 34, 1996.

 

SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como fetiche. Belo Horizonte: Autêntica: 2003.

 

VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

 

ZIZEK, Slajov. Em defensa de la intolerância. Madrid: Sequitur, 2008.

PESQUISADORES/AS PARTICIPANTES DO GECC

 

Professores/as da UFMG

 

Profª. Drª. Lucíola Licínio de C. Paixão Santos (Faculdade de Educação – Coordenadora)

Prof. Dr. Marlucy Alves Paraíso (Faculdade de Educação – Vice-coordenadora)

Profª. Drª. Shirlei Rezende Sales (Faculdade de Educação)

Prof. Dr. André Márcio Picanço Favacho (Faculdade de Educação)

Profª. Drª. Christianne Luce Gomes (Escola de Educação Física)

Prof. Dr. Hélder Ferreira Isayama (Escola de Educação Física)

Prof. Dr. Eduardo Marques Arantes (DEMC – Engenharia Civil)

Profª. Msc. Ana Maria Chagas Sette Câmara (Escola de Fisioterapia)

 

Professores/as de Outras Instituições

Prof. Dr. Antônio Flávio Barbosa Moreira (UCP – RJ)

Profª. Drª. Maria das Mercês Ferreira Sampaio (PUC – SP)

Profª. Drª. Alda Junqueira Marin (PUC – SP)

Prof. Msc. Frederico Assis Cardoso (Centro Universitário UNA – MG)

Prof. Msc. Hilton Fabiano Boaventura Serejo (UFVJM – MG)

Profª. Msc. Danielle Lameirinhas Carvalhar (Faculdade Pitágoras – MG)

Profª. Msc. Maria Carolina da Silva (Centro Universitário UNA – MG)

Profª. Msc. Clara Tatiana Dias Amaral (Centro Universitário UNA – MG)

 

Mestrandos e Doutorandos da FAE/UFMG

Lívia de Rezende Cardoso (Doutorandaem Educação FAE/UFMG)

Marlécio Maknamara da Silva Cunha (Doutorandoem Educação FAE/UFMG)

Vândiner Ribeiro (Doutorandaem Educação FAE/UFMG)

Maria Elena Ortiz Espinoza (Doutorandaem Educação FAE/UFMG)

Daniela Amaral Silva Freitas (Doutorandaem Educação FAE/UFMG)

Thiago Ranniery Moreira de Oliveira (Mestrandoem Educação FAE/UFMG)

Cristina d’Ávila Reis (Mestrandaem Educação FAE/UFMG)

Juliana Prochnow (Mestrandaem Educação FAE/UFMG)

 

Estudantes de Graduação

Camila Amorim Campos (Graduanda da FAE/UFMG)

Hayne Schuab Gonçalves (Graduanda da FAE/UFMG)

 

Professores do Equador (Quito)

Prof. Juan Sebastián Granda Merchán (Mestreem Educação Interculturalde Quito)

Prof. Hugo Ernesto Sánchez Mena (Universidade Andina Simón Bolívar)

Profª. Maria Verónica Di Caudo (Universidade Salesiana de Quito)

Profª. Grimaneza Chávez (Mestreem Educação Interculturalde Quito)

Prof. Moisés Arcos (Mestreem Educação Interculturalde Quito)


[1] Mestrando em Educação na FaE/UFMG.

[2] Doutoranda em Educação na FaE/UFMG e professora da UEMG.

[3] Doutoranda em Educação na FaE/UFMG e professora da UFS.

[4] Mestre em Educação pela FaE/UFMG e professora da UNA.

[5] Doutora em Educação pela FaE/UFMG e professora da UFMG.

[6] Ver lista dos participantes ao final deste texto.

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