ESCOLA E CONHECIMENTO EM MEIO AO JOGO POLÍTICO NO CAMPO DO CURRÍCULO

ESCOLA E CONHECIMENTO EM MEIO AO JOGO POLÍTICO NO CAMPO DO CURRÍCULO

 

GABRIEL, Carmen Teresa[1]

PUGAS, Márcia Cristina de Souza[2]

ROCHA, Ana Angelita Costa Neves da[3]

 

O tema proposto pelo GT Currículo para o trabalho encomendado deste ano nos é muito caro[4]. Propor “soluções” para o enfrentamento das complexas articulações entre políticas de currículo e escola tornou-se, nessa última década, uma demanda[5] insistentemente endereçada ao campo do currículo por parte de diferentes grupos de interesse do campo educacional. Arriscaríamos mesmo a afirmar que essa demanda tende a se intensificar de forma proporcional à crescente propensão desse campo em incorporar e hibridizar diferentes contribuições teóricas vindas de diversas áreas do conhecimento. Tornou-se um lugar-comum, no campo educacional, afirmações sobre a necessidade para os estudos de currículo de irem além da linguagem da denúncia e investirem, de forma mais sistemática e rigorosa – do ponto de vista do fazer pesquisa– na linguagem das possibilidades.

Reconhecemos a legitimidade dessas demandas, embora não concordemos muitas vezes sobre a forma como as mesmas são formuladas. A “busca de soluções” para os desafios que emergem nas salas de aula da educação básica não nos parece o objetivo primordial do fazer pesquisa em educação. Não, em todo caso, com esse pragmatismo e imediatismo que carrega essa expressão e que tende a reforçar uma perspectiva dicotômica no entendimento da articulação entre teoria e prática. Preferimos entrar nessa discussão, como aponta a produção acadêmica de nosso grupo, reafirmando a potencialidade analítica de continuarmos investindo no trabalho teórico do campo, entendendo que esse é um caminho possível de ação política no fazer pesquisa que pode ter desdobramentos na produção de uma linguagem de possibilidades. O universo da escola, a cultura escolar em suas mais diversas dimensões é o nosso campo empírico.

Em nossas pesquisas mais recentes, continuamos, pois, investigando contextos escolares, procurando analisar as relações de poder que atravessam os processos de produção e de distribuição do conhecimento que aí ocorrem. Nossa forma de pensar a articulação entre “políticas de currículo e escola” insiste em focar a questão do conhecimento escolar como elemento incontornável dessa articulação.

Desse modo temos operado com um quadro de significação no qual os sentidos de “escola”, “política”, “currículo” e “conhecimento” são apreendidos e fixados a partir de entrecruzamento de jogos de linguagem que, como procuraremos explicitar mais adiante, são percebidos como a dinâmica do jogo político em meio ao qual se define e se legitima o conhecimento fixado nos currículos escolares, peça-chave no processo de ensino e aprendizagem que acontece, de diferentes formas e com variações, no cotidiano das escolas.

Organizamos este texto em três partes. Inicialmente apresentamos as perspectivas teórico-metodológicas com as quais o GECCEH vem trabalhando no desenvolvimento de suas pesquisas, tendo como recorte privilegiado o diálogo com as teorizações do discurso. Para isso evidenciamos as discussões acerca da interface conhecimento-poder-cultura nos contextos escolares que vimos empreendendo, dando continuidade ao diálogo já apresentado no trabalho encomendado do ano passado. Na segunda seção, apresentamos uma leitura da Teoria do Discurso de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2010) [6] com a qual temos procurado nos aproximar de forma mais sistemática e aprofundada. (GABRIEL e COSTA 2010, 2011) Nesse texto, interessa-nos mais particularmente retomar o debate a partir da diferença conceitual entre político e política estabelecida neste quadro teórico, tendo em vista que essa diferenciação tem nos ajudado a explorar o potencial analítico da teorização do discurso para avançar na reflexão sobre o conhecimento escolar. Apresentamos, ainda na segunda seção, como desdobramento dessa diferenciação a forma como temos feito uma releitura da tensão universal e particular, bem como da idéia de “fronteira” para continuarmos pensando conhecimento escolar no e do campo do currículo. Em seguida apresentamos, de forma sintética, algumas das questões de pesquisa produzidas no âmbito do GECCEH, bem como alguns esboços de “achados” nas pesquisas que envolvem a articulação entre currículo e escola que vimos desenvolvendo.

 

Dialogando com as teorizações do discurso para avançar na reflexão sobre conhecimento escolar

Como já deixamos claro, o interesse de pesquisa do GECCEH permanece voltado para as questões que envolvem a produção, classificação e distribuição do conhecimento escolar, nos filiando às teorizações críticas do campo que o elegeram como elemento central da dimensão política que mobiliza os debates da área. Essa insistência de foco se justifica não apenas por uma afinidade intelectual com os teóricos críticos do campo, mas se sustenta, igualmente, em termos de aposta política. Na perspectiva macro de análise que adotamos, um projeto democrático de sociedade implica superar uma situação de “injustiça cognitiva global” (SANTOS, 2007, p.1) ou , o que vem a afirmar o mesmo, em buscar uma “justiça curricular” (CONNELL, 1993. apud, MOREIRA, 2010.p.228). Isso significa não apenas democratizar esse bem simbólico, como também problematizar as fixações de sentido de conhecimento escolar validadas e legitimadas.

Além dessa justificativa de ordem política mais macro, a centralidade por nós atribuída à questão do conhecimento escolar diz respeito ao fato de ela nos remeter às condições de produção dos discursos sobre escola e currículo, reafirmando a importância de incorporar nesses debates o que Jean-Claude Forquin (1993) nomeou de “razão pedagógica”. A despeito das possíveis conotações à filiação dessa expressão a uma pauta iluminista combatida no campo, essa expressão não nos deixa esquecer que entre os diferentes fluxos culturais que configuram os sentidos de escola e de conhecimento, existem também aqueles que lhe são específicos, isto é que são produzidos nos limites interno do campo pedagógico.

Assim, continuamos a perguntar: “Como operar, em nosso presente e do lugar de pesquisadores e/ou professores, com o conhecimento escolar, após as críticas antiessencialistas e pós-fundacionistas? (GABRIEL, 2010) Ou ainda: como pensar o conhecimento escolar “quando a escola pública se encontra fortemente “sob suspeita”? (GABRIEL, 2008). Mesmo admitindo e concordando com Gabriel e Ferreira (2010) que este termo está hoje sob rasura , não abrimos mão de continuar operando com essa categoria em nossas investigações.

É, pois, nessa perspectiva que fomos nos aproximando do que inicialmente chamamos de “universo da linguagem”[7] e que hoje assumimos com mais clareza como sendo  “teorizações do discurso”. O acúmulo da produção do campo do currículo no esteio das teorizações críticas nos aponta desde muito a impossibilidade de tratar o conhecimento escolar de forma naturalizada e universal. Ele é percebido como construto social, historicamente situado, encarnando uma universalidade em nome de interesses de grupos particulares. Do mesmo modo, reconhecemos que a introdução de perspectivas pós-críticas, em particular as que estão vinculadas ao pós-estruturalismo, no campo do currículo desde a segunda metade da década de 90, nos oferece subsídios teóricos consistentes para combatermos percepções essencializantes de conhecimento escolar seja do ponto de vista biológico, seja cultural.

Já está posto para o campo do Currículo que às demandas de igualdade formuladas pelas teorias críticas tornou-se politicamente promissor acrescentar as demandas de diferença que interpelam a escola em nossa contemporaneidade. Não é por acaso que a tensão entre universal e particular para pensar questões de conhecimento no campo do currículo tem assumido muitas vezes o lugar da berlinda nos debates internos ao campo, tornando-se como vimos defendendo uma verdadeira aporia (GABRIEL, 2008, p.212). Desse modo, o esforço teórico do GECCEH tem sido o de continuar a trilhar esses rastros e buscar pistas que permitam fazer trabalhar essa aporia.

Enfim, assumimos como uma definição possível para o próprio termo “currículo”, o sentido atribuído por Macedo (2006) para quem currículo pode ser entendido como “espaço de enunciação” ou “espaço-tempo de fronteira cultural”, e com essa definição e suas implicações políticas, epistemológicas e pedagógicas nos propomos a continuar pensando o conhecimento escolar. Esse entendimento de currículo indica a presença de sentidos de linguagem, ou melhor, de um certo sentido de linguagem que permite deslocar o desafio do enfretamento das implicações da  luta para incluir essa ou aquela “cultura” no currículo, pois não existiria, nesse quadro de significação, nenhuma cultura fora do espaço discursivo currículo. Para tal buscamos o estreitamento do diálogo[8] com o universo da linguagem, encontrando inicialmente em Norman Fairclough (2001) uma interlocução teórica que nos ajudou avançar na fixação de sentido de conhecimento escolar privilegiada pelo nosso grupo

Desse modo, a afirmação que consiste em reconhecer o discurso como sendo um elemento incontornável, quando se trata de pensar e intervir na vida social em geral, no cotidiano escolar e em particular nas relações estabelecidas entre os sujeitos e entre estes e os saberes que nela circulam foi se tornando um pressuposto teórico para o grupo. A preocupação com o “universo da linguagem” foi cedendo gradativamente lugar a um diálogo mais focalizado com as teorizações do discurso, em particular a elaborada por Enesto Laclau e Chantal Mouffe, como já mencionado anteriormente. Foi necessário enfrentar alguns “nós” teóricos nesse movimento, entre eles uma questão que nos era e continua sendo muito importante para as nossas reflexões sobre o conhecimento escolar: a idéia de verdade e de objetividade.

Essa questão por sua vez nos exigiu uma melhor compreensão da crise representacional, um dos sintomas de nossos tempos.É, pois nesse movimento que fomos nos aproximando da Teoria do Discurso produzida no âmbito da chamada Escola de Essex[9]. Em diálogo com a Linguística de Saussure, Laclau e Mouffe (2010) incorporam a idéia de que nas estruturas discursivas não existem termos positivos, mas apenas diferenças e desse modo, cada significado se afirma pela distinção em relação aos demais, nos oferecendo subsídios para pensarmos termos como “real”, “realidade”, “social” e “objetividade”- e também “conhecimento” “escolar, “verdade”, “currículo”- sobre outras bases. Nesse quadro teórico todas as estruturas significativas se constituem como sistemas de diferenças. O sentido de discurso fixado por Ernesto Laclau já traz uma resposta possível e consistente do ponto de vista teórico à “crise representacional”. Com efeito,

Por discurso, como já precisei em várias outras ocasiões, eu não entendo algo limitado aos domínios da fala e da escrita, mas um conjunto de elementos nos quais as relações desempenham um papel constitutivo. Isso significa que estes elementos não pré-existem ao complexo relacional, mas se constituem por meio dele. Assim “relação” e “objetividade” são sinônimas. (LACLAU, 2005, p.86, tradução livre)

 

Essa definição deixa entrever a fixação, em outros termos, da idéia de objetividade, objetivação do social, o que nos parece uma saída teórica que merece ser explorada na interface curriculo-conhecimento-poder. Não se trata de abrir mão dessa busca de objetividade, ou melhor, das implicações de seu reconhecimento na reflexão curricular, mas sim de colocá-la em outro plano conceitual. Isto é, deslocar o foco da busca de uma preocupação de definição de “conhecimento objetivo” para uma redefinição, ressignificação da idéia de objetividade em um paradigma antiessencialista. Assim não caberia mais procurar esse lugar da objetividade para além da luta hegemônica, mas de entender que o jogo político é da ordem do objetivo.

Quando sabemos que um dos argumentos fortes da defesa do valor de verdade é sua possibilidade de objetivação, essa perspectiva abre a possibilidade de pensarmos a fixação “do sentido de “conhecimento verdadeiro”, não descolada da questão da objetividade e sim por meio de um deslocamento teórico que coloca essa última radicalmente no campo da discursividade” (GABRIEL, 2010). A objetivação da verdade do conhecimento a ser ensinado passa a ser entendida como um significante em disputa entre fluxos de cientificidade e não cientificidade em um contexto discursivo preciso, isto é, a escola.

Outro aspecto que nos parece valer a pena explorar no quadro teórico de Laclau e Moufe (2010) diz respeito à questão da fixação de fronteiras entre as estruturas significativas. Na perspectiva da Teoria do Discurso, a objetivação do social, consiste em um sistema cujo funcionamento se baseia em duas lógicas distintas, mas interdependentes: a lógica da equivalência e a lógica da diferença. São essas lógicas que garantem a produção e fixação provisória dos diferentes sentidos em disputa nos sistemas discursivos.

Nessa perspectiva, a fixação do sentido de “conhecimento escolar”, por exemplo, mobilizaria essas duas lógicas de forma simultânea, sendo uma condição de possibilidade da outra. Por meio de uma cadeia de equivalência entre elementos de um sistema discursivo específico – contexto escolar – emerge a identificação do que se nomeia de “conhecimento escolar”. No entanto, como afirma Laclau (1996) toda identidade é sistêmica e ambivalente, constitutivamente dividida entre essas duas lógicas. Assim, para que a identidade de conhecimento escolar seja fixada é preciso estabelecer, por meio da lógica da diferença, um limite autêntico que estabeleça a fronteira entre aquilo que é e aquilo que não é identificado como conhecimento escolar. O jogo entre essas duas lógicas se faz assim por meio de práticas articulatórias constantes e provisórias e em função dos interesses em disputa em um contexto específico.

Esse entendimento de social/discurso põe em evidência o papel desempenhado pela noção de “prática articulatória”, muito além da idéia de mediação entre identidades positivas e plenamente constituídas. Do mesmo modo, pressupõe igualmente o questionamento do binarismo dicotômico que tende a confundir diferença com negação e oposição. “Neste quadro teórico, negação – que possibilita afirmar a diferença em um sistema discursivo – não significa inversão radical, mas deslocamento (LACLAU, 1996, p.60). Isso nos leva ao outro aspecto que gostaríamos de destacar e que diz respeito diretamente ao sentido de fronteira que demarca o universal e o particular nos debates acerca do conhecimento escolar.

Nessa perspectiva os diferentes conhecimentos não podem ser definidos por uma suposta positividade plena de cada um desses termos, mas, sim, pela sua incompletude, situando-os em um sistema que é simultaneamente condição de constituição e de subversão das identidades diferenciais. Isso permite significar a “epistemologia social escolar” como um sistema discursivo atravessado por diferentes fluxos cujas fixações de fronteira entre o escolar e não escolar dependem das práticas articulatórias contingenciais e específicas do contexto discursivo onde são produzidas.

O desafio consiste em pensar em que medida a tensão universal e particular, “clássica” no campo, pode e ganha novo sopro ao ser enfrentada nesse quadro de pensamento antiessencialista. Parafraseando Laclau (1996): com quais alternativas – entre um “objetivismo essencialista” e um “subjetivismo transcendental” – em meio à variedade de jogos de linguagem possíveis em torno do “universal”, vale a pena nos comprometermos do ponto de vista político, quando se trata de pensar o conhecimento a ser validado na escola?

À medida que nossa compreensão sobre os sentidos atribuídos na teoria de discurso da Escola de Essex a termos como discurso, fronteira, universal e particular ia se aprofundando, foi ficando mais claro para o grupo a centralidade nesse quadro de significação do político. Com efeito, a teoria do discurso de Laclau e Mouffe é uma teoria política ou como afirma Mendonça (2009),  uma teoria da hegemonia.

Apostamos que a definição de discurso desses autores pode oferecer elementos para enfrentar, no âmbito da epistemologia social escolar, os desafios que envolvem tanto a superação de uma concepção representacional da linguagem como a tensão entre o universal e o particular presente nos debates acerca do processo de produção do conhecimento escolar como anteriormente mencionado, ampliando o potencial de nosso instrumental de análise. Uma concepção de discurso que parte do entendimento de que o significado se define por sistemas particulares de diferenças, ou seja: algo é o que é somente por meio de suas relações diferenciais com algo diferente (Laclau, 2010, p. 92), pode abrir pistas interessantes para identificar as regras e convenções específicas que estruturam a produção de significados supostamente universais – em contextos históricos particulares (Howarth, 2000, p. 128).

Tendo em vista as interlocuções até aqui apresentadas, trazemos, na próxima seção, uma reflexão sobre como o ‘político’ e ‘a política’ tem impactado nossos exercícios investigativos no campo do currículo, destacando a categoria de hegemonia tal como trabalhado na teoria de discurso de Laclau e Mouffe (2010), como elemento chave para a compreensão do jogo político.

 

Reposicionado a discussão sobre a democracia, ‘o político’ e a escola.

 

O ponto de partida de minha análise é a nossa incapacidade para perceber de um modo político os problemas que enfrentam nossas sociedades. O que quero dizer com isso é que as questões políticas não são meros assuntos técnicos destinados a ser resolvidos pelos especialistas. As questões propriamente políticas sempre implicam decisões que requerem que façamos escolhas entre alternativas em conflito. (MOUFFE, 2011 p7, grifo da autora, tradução livre)

 

Começamos esta seção com a afirmativa de Chantal Mouffe (idem) tomando-a como provocação para pensarmos a pertinência desta denúncia para os estudos recentes do GECCEH. Com o argumento-alerta presente no fragmento acima, Mouffe (idem) destaca que esta ‘incapacidade’ se deve à hegemonia da tradição liberal de impedir os antagonismos. Ou seja, uma leitura que impactou as interpretações sobre ‘o político’ nas ciências humanas, em particular. Confiando nesta análise, vimos discutindo sobre fenômenos políticos em torno da e na escola, tendo em vista a teoria do discurso. Desse modo, entendermos se fazer necessário investirmos nesta seção (ainda que brevemente) na distinção entre político e política nesta abordagem teórica, por ser um argumento que instrumentaliza nossas reflexões.

Inspirada e dialogando com e contra o trabalho de Carl Schmit (El concepto de lo político, editado em 1932), Mouffe potencializa estudos daquele autor, considerando as críticas ao debate sobre hegemonia, por ela e por Laclau realizados em estudo de 1985.[10] O político é percebido como a natureza antagonista, constitutiva de toda sociedade, enquanto que a política seria o conjunto de práticas e instituições que organizam a coexistência humana no contexto conflituoso derivado do político (idem: 16). A intenção da autora em precisar esta distinção está no fato de priorizar a natureza conflituosa do político. Faz isso a fim de sinalizar a imprecisão do que ela chama de enfoque racionalista liberal que omite o antagonismo a favor de uma política democrática do puro consenso. Com efeito, a teoria do discurso proposta por Mouffe e Laclau – que procura afirmar a proposta da democracia radical -, tende a fortalecer o entendimento de que a identidade coletiva é dependente da compreensão do conflito, como elemento constitutivo de ‘o político’.

Ainda sobre o político, é valido sublinhar que para Mouffe (idem) a compreensão da hegemonia é indispensável para explicar o fenômeno político. Pensar politicamente para esta autora implica em pensar o antagonismo como condição de possibilidade sempre presente. É, logo, um entendimento que exige a condição da contingência e da inexistência de um fundamento último, de uma essência. Nesta abordagem, portanto, fica evidente que ‘o político’ está estreitamente associado à intervenção hegemônica. Afinal para Mouffe (2011)

junto ao antagonismo, o conceito de hegemonia constitui a noção chave para a questão do político. O fato de considerar ‘o político’ como possibilidade sempre presente do antagonismo requer aceitar a ausência de um fundamento último e reconhecer a dimensão da indecidibilidade que domina toda ordem. Em outras palavras requer admitir a natureza hegemônica de todos os tipos de ordem social e o fato de que toda sociedade é produto de uma série de práticas que tentam estabelecer ordem em um contexto de contingência (Idem: 24, tradução livre).

 

Recorremos mais uma vez à citação de Mouffe (idem), pois a autora nos apresenta que tal concepção do ‘político’ depende da compreensão da precariedade de toda articulação hegemônica. O fato de esta abordagem se afastar do essencialismo implica em reconhecermos a ausência de identidades plenas e positivadas. Importa, portanto, observar que isso que não significa a afirmação, tampouco a defesa de um pluralismo indefinido, presente nas leituras pautadas em um relativismo radical de alguns teóricos.

A compreensão de que os processos de identificação, resultantes de cadeias de equivalência provisórias, servem para mobilizar vontades coletivas é, para nós, uma leitura alternativa sobre o debate da identidade. Entendemos, ainda, que esta abordagem implica em reposicionar o debate sobre escola democrática e conhecimento escolar. Isto por que quando assumimos o potencial heurístico do ‘político’ segundo a teoria do discurso privilegiada em nossas análises, queremos enfrentar interrogações que consideram a natureza do conflito, e não mais a opacidade do consenso, ou de um pluralismo liberal.

Com este argumento, estamos de acordo que o debate sobre a escola democrática é pertinente ao fazer pesquisa em educação e, logo, reivindica de nossas interpretações as evidências de como expomos o conflito como constituinte dos processos de identificação. Isto significa, portanto, que devemos assumir as afirmações que sublinham a tensão presente nas análises empíricas e com isso evitar as que anunciem ‘a’ intencionalidade dos sujeitos (uma leitura moral) ou ‘a’ prescrição de como ‘a’ escola deva funcionar (também outra leitura moral).

A distinção entre ‘político’ e ‘política’ em Mouffe (1991, 2011) procura fortalecer o debate sobre a democracia e a proposta sobre a política agonística. Por serem contingentes, os processos de identificação dependem do ‘exterior’ que os constituem, mas esse ‘outro’ nem sempre será o par ‘inimigo’. Porém, essa possibilidade do ‘diferente’ (esse ‘antagônico’ sempre presente e legítimo) é condição de uma democracia estendida, condição de cadeias de equivalências adversas e é necessário para as operações hegemônicas.

Esta definição de política agonística nos é útil porque reconhece no adversário a possibilidade de construção da identificação política e favorece nosso imperativo de interrogar, neste sentido, politicamente a escola. Posicionados neste terreno teórico estamos necessariamente fazendo a reflexão sobre escola e democracia, porque entendemos que a escola é um espaço político-discursivo onde ocorrem as articulações hegemônicas, que são constantemente desafiadas por condições de possibilidades outras, de suas exterioridades constitutivas.

De fato, ao adentrarmos este terreno teórico, estamos dispostos a ressignificar a escola, o conhecimento escolar, a democracia, o político e a política. As questões intensas e inescapáveis neste terreno teórico da Escola de Essex, para nós, são: como as possíveis interpretações do político impactam a escola? Ou, como alargar as fronteiras políticas que definem o que é e o que não é conhecimento escolar? Ou ainda: como as pesquisas em educação mobilizam esse entendimento do político para pensar as práticas escolares? Como se faz possível perceber as fronteiras que se estabelecem entre universais e particulares no jogo político das políticas curriculares?

Esse entendimento do “político” articulado às noções de “antagonismo” e “hegemonia” permite pensar o universal como “significante vazio” que unifica o conjunto das demandas equivalentes, sem conteúdo próprio, mas com uma função indispensável no jogo de linguagem. Porque é um lugar vazio, o sentido de universal está incessantemente sendo disputado, deixando sempre aberta a sua cadeia de equivalências.

Desse modo, para Laclau, é a própria relação entre universal e particular que é hegemônica, e não um possível conteúdo a ele vinculado, ainda que provisoriamente. Isso implica na necessidade de considerar a importância de manter em nossas análises a dimensão universal, mas articulá-la de modo distinto com o particular. Dito de outro modo, isso implica em fazer mexer, deslocar a fronteira entre o que é e o que não é “conhecimento escolar verdadeiro e legitimado para ser ensinado e aprendido nas escolas da educação básica”. Trata-se de pensar estratégias que permitam ampliar a cadeia de equivalência que sustenta essa estrutura significativa e simultaneamente assumir exclusões e antagonismos que igualmente condicionam sua possibilidade de ser identificada como tal. Trabalhar, pois na dinâmica das lógicas da equivalência e da diferença.

Esse posicionamento permite redimensionar a subversão das práticas articulatórias hegemônicas. O que está em jogo não é acabar com os antagonismos, ou eliminar a idéia de universal, que como nos aponta a Teoria do Discurso são indispensáveis nos processos de identificação, mas sim deslocar a fronteira; investir na produção de outros significantes vazios, de outros universais, de outros antagonismos, em meio a novas práticas articulatórias diferentes das até hoje hegemônicas.

Pensar, pois, o universal como horizonte sempre mais longínquo, desvinculado de um conteúdo particular, permite assim problematizar algumas das posições presentes no campo. Nem “solução”, nem “problema”, o universal aparece como condição de possibilidade para pensar a própria tensão entre perspectivas universalistas e particularistas. Esse tipo de reflexão abriria a possibilidade de deslocarmos a fronteira, isto é de ampliarmos a cadeia de equivalência que qualifica o conhecimento escolar legitimado, incluindo assim nessa lógica, outros conhecimentos até então excluídos desse sistema de significação, como válidos a serem ensinados.

Até aqui, expusemos como esse debate, bastante caro à filosofia política tem se mostrado um terreno fértil para as construções dos problemas de investigação do GECCEH. Ao favorecermos tal reflexão sobre ‘o político’, os debates acerca da escola exigem que nossas análises não incorram em afirmar o pluralismo liberal, ou mesmo a procura do consenso. Temos buscado, com tal interlocução teórica, assumir a contingência, a incompletude da leitura empírica para explicar o fenômeno políticoem suas contradições e tensões. Com esta ordem de ideias, a proposta da teoria do discurso nos apresenta ferramentas para dar inteligibilidade à própria precariedade desses fenômenos.  Em nossas análises, procuramos operar com evidências empíricas que dão visibilidade a esta condição de possibilidade dos antagonismos reconhecemos previamente a impossibilidade de uma explicação última. Nossas leituras, nesse sentido, têm sido feitas levando em consideração as questões relacionadas à interface conhecimento/poder/cultura tendo como foco as especificidades que o adjetivo “escolar” imprime ao conhecimento.

Escolas e políticas de currículo – questões de pesquisa entre universais, particulares e fronteiras

Vivemos tempos em que os empreendimentos intelectuais, entre tantas outras exigências, requerem uma ampla reflexão sobre suas condições de produção.(…) Parece que se trata (…) de recomeçar, redimensionar e reposicionar todo o espaço de investigação intelectual, agora porém, sem dispor de amarras, sem andaimes seguros, sem certezas. (COSTA, 2005 p. 212)

 

Ao tratar da importância que tem o modo como elaboramos nossas perguntas de pesquisa e como esse movimento reflete o quanto estamos vinculados a determinadas visões sobre ciência, sobre pesquisa, sobre a educação e o mundo, Costa (2005) investe na ideia de que em tempos pós-modernos é preciso fazer surgir novos problemas para velhos temas.

Mobilizados por esse desafio e apostando na importância que têm as investigações sobre escola (essa velha [des]conhecida) no campo do Currículo temos investido nas pesquisas  que nos têm constituído como pesquisadores. Nesta seção apresentaremos, ainda que de forma bastante sintética, um pouco do que nos tem inquietado e enredado na construção de nossos próprios caminhos investigativos, como bem os nomeia Marisa Vorraber da Costa.

As pesquisas que vêm sendo desenvolvidas no âmbito do GECCEH têm nos remetido ao desafio de operarmos teórica e empiricamente com as fixações de sentidos hegemônicos sobre o que é válido ensinar, estabelecimento esse possível apenas em função da própria lógica diferencial que os produz, conforme discutimos anteriormente. Significa dizer, em outras palavras, que vimos, mais recentemente, enfrentando tais discussões tendo como pano de fundo as proposições de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2010) que nos têm permitido enxergar a escola como campo discursivo onde se estabelecem práticas articulatórias – que produzem fixações de sentidos, posições de sujeitos sobre escola, currículo, conhecimento e políticas educacionais, ou curriculares – e ao mesmo tempo nos alerta para as relações de poder que as constituem, bem como a contingência de tais construções.

Entendemos a pesquisa acadêmica em educação como a possibilidade de produzir novas fronteiras e estancamentos dos fluxos discursivos em que diversos elementos específicos da educação escolar passam a compor os momentos de nossas produções, que já não são ‘trabalhos de professores’ ou ‘apenas ciência produzida por acadêmicos’, mas a composição híbrida e contingente produzida com rigor e informada pelo olhar da e na escola. É nesse movimento intelectual que procuramos estabelecer bases epistemológicas para aquilo que desenvolvemos teórica e empiricamente.

O diálogo entre o campo educacional e o da teoria do discurso da Escola de Essex têm sido apreendido pelo grupo de diferentes formas. Nos nossos recentes estudos, ele aparece estreitamente vinculado ao elemento saber ensinado/aprendido, considerado central para pensar as práticas curriculares e pedagógicas e delinear o campo da epistemologia escolar. Nossas investigações partem de inquietações da/para/sobre a escola.

Questões como “verdade”, “hegemonia” e “diferença” no currículo do ensino de história da educação básica são os elementos-chave de uma investigação[11] iniciada em 2010 e que tem como objetivo investigar processos de constituição da hegemonia ocorridos no âmbito da produção, distribuição e consumo do conhecimento histórico em meio a um sistema de diferenças no qual são travadas as disputas hegemônicas pelo estabelecimento da verdade histórica a ser ensinada. (GABRIEL, 2009 p.4). Em torno das questões de ordem teórico-metodológica suscitadas no decorrer do desenvolvimento desse estudo temos procurado estabelecer interlocuções teóricas que nos caracterizem como Grupo de Pesquisa e se desdobrem nos  diálogos específicos das pesquisas individuais entre as teses e dissertações que temos produzido. Podemos dizer que se trata de nossos próprios estancamentos; nossas fixações de sentidos nas cadeias de equivalência produzidas por um movimento teórico construído coletiva e contingencialmente.

Nesse sentido, os interesses de investigação se ampliam de modo que hoje, as pesquisas realizadas no âmbito do GECCEH abrangem investigações cujo foco varia desde questões curriculares do primeiro segmento do ensino fundamental até a formação docente e a extensão universitária.

Optamos por apresentar alguns temas de pesquisas recém-concluídas ou em andamento[12] e seus recortes empíricos a fim de, com isso, apontar como nossas escolhas nos têm colocado diante da tensão universal/particular no estudo dos fazeres e das políticas curriculares.

Enfatizando a importância da escola pública; as especificidades do ensino de história; a importância de se pensar em termos de subversão – na perspectiva laclauniana – e a potencialidade do conhecimento escolar como categoria de análise e instância produtora de conhecimento, Costa (2010)[13] investiga a relação curricular que engendra a produção da diferença em salas de aula da disciplina escolar História em escolas da região metropolitana do Rio de Janeiro e o faz a partir da análise dos processos de identificação/significação por meio dos quais são produzidos sentidos sobre “negro” e “não-negro”. Sua aposta é na potencialidade de uma análise sobre a produção dos diferentes sentidos presentes nos textos curriculares produzidos pelos alunos em sua relação com o conhecimento histórico expressa em livros didáticos, exercícios, cadernos, avaliações, trabalhos em grupo, participação em aula e que contribuem para a fixação de sentidos, de padrões de relações raciais – vale dizer que não se trata de um modelo de relação racial fixa – existentes entre negros e não-negros nos contextos discursivos pesquisados (idem).

Preocupada com aspectos relacionados àquilo que tem sido classificado como inovador na matriz de referência para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e que, com isso, tende a atribuir sentidos para o lugar político do professor de geografia; Rocha (2009)[14] tem investido na análise de como os sentidos de Geografia estão sendo “acionados” no Exame, bem como quais articulações discursivas hegemônicas estabilizam e/ou inovam os sentidos de Geografia Escolar nas edições do ENEM. A pesquisadora enfatiza também a importância de se perceber/identificar quais redes sociais de conhecimento tem sido exitosas no estabelecimento hegemônico de suas proposições. Assim, escreve: pretendo justificar o Enem e a Inovação como temas que permitem trazer a problemática sobre a seleção de conteúdos nas questões do ENEM e como eles sustentam discursos sobre a organização curricular. Desta forma, e seguindo esta questão, trabalho a favor do pressuposto de que o ENEM pode ser percebido como vigorosa política curricular porque legitima saberes e, logo, fixa sentidos sobre que Geografia é válida a ensinar (idem).

Ao discutir currículo acadêmico, Pugas (2009)[15] investiga a relação com o conhecimento na formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental, tendo como locus de pesquisa o curso de Pedagogia da UFRJ. A pesquisadora discute as práticas articulatórias em que há atribuição de sentidos e disputas de poder, que admitem ambivalências, adoção de posições fluidas que se modificam conforme diferentes posições de sujeito e contextos discursivos e nas quais se forjam processos de legitimação sobre a natureza do que é considerado importante para formação desses profissionais, bem como o que se legitima como importante para ser ensinado aos alunos dos anos iniciais de escolarização (idem). Assim, tem procurado trabalhar na tensão das construções discursivas de sentidos entre geral e específico no que diz respeito aos conhecimentos pedagógicos e disciplinares na trajetória de formação de pedagogos e defende que, nessa perspectiva epistemológica, entender os processos pelos quais se estabelecem “fronteiras” em cada momento da produção de sentidos é a função do pesquisador que melhor expressa o seu engajamento no jogo político.

Santos (2010)[16] tem por objetivos investigar as relações entre extensão universitária e conhecimento na perspectiva de construções curriculares em que conceitos de universidade, conhecimento e juventude se põem em tensão. Tendo em vista as concepções de extensão e formação universitária que circulam nos projetos de extensão e percebendo em que medida se pensa nas subversões e lógicas hegemônicas que estão presentes no processo de disputa, Santos aposta em noções como circularidade, hibridismo, ambivalência e incompletude que assumem contornos importantes para ampliar o entendimento de currículo e discute em que medida os projetos de extensão percebem e contribuem com a formação acadêmica dos jovens universitários (idem). Tendo em vista o debate sobre democratização do conhecimento nas discussões sobre extensão universitária, a pesquisadora procura também incorporar os sentidos produzidos sobre juventude universitária popular a partir da análise de textos curriculares produzidos em um projeto de extensão que se caracteriza por lidar com a formação acadêmica dos bolsistas, especialmente em relação ao emprego da escrita formal, característica dos cursos de graduação.

Ramos (2010)[17] expõe como objetivo de sua pesquisa a análise do movimento político de luta pelo estabelecimento de sentidos de conhecimento e das demandas que são articuladas no bojo das políticas curriculares  da Educação Básica, mais especificamente para o Ensino Médio e propõe fazê-lo tendo como elementos empíricos o texto do Plano Nacional de Educação Básica, as atas e pareceres do Conselho Nacional de Educação Básica, os documentos introdutórios de avaliações oficiais e ‘gerais’ promovidas pelos governos e entrevistas com professores que trabalham no Ensino Fundamental e Médio.  A ideia é que se possa perceber o movimento político que articula a fixação de sentidos de saberes presentes nesses textos curriculares, tendo em vista as práticas articulatórias que se produzem em dois eixos: as políticas curriculares e o conhecimento escolar (idem). Desse modo, pretende explorar por meio das fixações privilegiadas nesses textos evidenciar as demandas que se articulam em torno de um objeto comum chamado conhecimento.

Ao procurar apreender os sentidos que professores de história participantes de um curso de especialização atribuíam ao conhecimento histórico e como percebiam a relação discente com esse conhecimento, Bahiense (2010) [18] procurou evidenciar o papel desempenhado pelo critério relação com o conhecimento escolar na construção discursiva sobre o bom aluno de história – sem com isso propor uma definição ou categorização fixa e essencializada sobre determinados discentes. Partindo da convicção de que a função social do professor de mediar “saberes válidos” a serem ensinados e aprendidos incorre num ato político, o pesquisador indaga: quais elementos que, fazendo parte da cultura escolar (e da escola) se relacionam aos “bons alunos” no ensino de História? E ainda: o que o conhecimento histórico escolar tem a ver com isso? (idem).

Castro (2010) [19] realiza análises dobre o documento Indagações sobre Currículo – textos que representam uma proposta oficial de política de currículo – a fim de problematizar os processos de significação do conhecimento escolar e os sentidos fixados nesses cadernos, considerando a articulação de sentidos a partir dos diferentes fluxos culturais que se entrecruzam, demarcando fronteiras do que passa a ser (ainda que contingencialmente) considerado como conhecimento escolar e conhecimento não-escolar (idem).

Em sua dissertação Graça (2010)[20] procura investigar sobre os sentidos de diferença produzidos por professores da Rede Pública Municipal de Ensino de Juiz de Fora, em três espaços formativos: o curso de pedagogia da UFJF; o documento que apresenta as metas propostas pela Secretaria Municipal de Educação de Juiz de Fora para a formação continuada dos professores (foco nos cursos oferecidos por esta ao longo do ano) e situações escolares de ensino. A abrangência e multiplicidade dos contextos discursivos analisados oferecem múltiplas possibilidades de operar na tensão entre processos de hegemonização de sentidos que se impõem como mais legítimos que outros em determinadas circunstâncias. São essas disputas por posições de poder que compõem a relação currículo/poder/sentidos, sob a qual recai o foco da pesquisa.

Com atenção voltada também para o ensino de história, Moraes (2010)[21] se propõe a investigar com quais saberes os docentes e coordenadores do 5º ano de escolaridade do Colégio Pedro II operam para considerar alguns conteúdos em história “importantes” e quais sentidos fixam a partir da escolha destes conteúdos identificados como prioritários em detrimento de outros, através da possível articulação ou rearticulação de diferentes saberes. A pesquisadora o faz procurando compreender continuidades ou descontinuidades presentes nos fluxos de sentidos fixados para o adjetivo “importante” tanto nas falas dos professores como nas provas institucionais nas diferentes Unidades do Colégio (idem).

… Porque “fechar” é preciso …

Esse breve e incompleto mapa das pesquisas em andamento ou recentemente concluídas em nosso grupo teve como objetivo explicitar nossa leitura e apropriação da teoria do discurso como teoria política. Embora revestidas de novas tensões, nossas pesquisas permanecem no horizonte de expectativa daquelas que pensam o campo a partir de dentro. Em outras palavras, defendemos a perspectiva que coloca no horizonte de expectativas uma luta em torno do sentido de escola democrática que passa pela reabilitação do conhecimento escolar, nos termos já apresentados. Entre essas novas tensões que emergem no nosso presente e qualificam o novo, apostamos assim na irrupção de novas possibilidades de leituras e escritas de mundo questionadoras das visões hierárquicas, elitistas e etnocêntricas até então hegemônicas, interpela e instiga aqueles que ocupam lugares onde são produzidos sentidos e narrativas sobre objetos, sujeitos e práticas.

 

Referências bibliográficas.

COSTA, Marisa Vorraber da. Velhos temas, novos problemas – a arte de perguntar em tempos pós-modernos. In: COSTA, M. V. e BUJES, M. I. E. (orgs). Caminhos investigativos III: riscos e possibilidades de pesquisar nas fronteiras. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. p. 199 a 214.

FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília: UnB, 2001

FORQUIN, J.C, Escola e Cultura, As bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar, Porto Alegre, Artes Médicas, 1993

HOWARTH, D. Discourse, Buckinghtam, Philadephia, Opens UniversityPress, 2000

GABRIEL, C.T. O Processo de Produção dos Saberes Escolares no Âmbito da Disciplina de História: Tensões e Perspectivas. In: XIII Reunião do ENDIPE, 2006, Rio de Janeiro. Anais da XIII Reunião do ENDIPE, 2006.

______. Conhecimento escolar, cultura e poder: desafios para o campo do Currículo em “tempos pós”. In: CANDAU, V. M. & MOREIRA, A. F. Multiculturalismo, diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Editora Vozes, 2008.

______. Conhecimento escolar, universalismos e particularismos: sobre fixações de fronteira no campo do Currículo. In: XV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Belo Horizonte. 2010a.

______. Currículo e epistemologia: sobre fronteiras do conhecimento escolar. Mesa redonda realizada no IX Colóquio sobre questões curriculares – V Colóquio Luso Brasileiro: Debater o Currículo e seus Campos, Políticas, Fundamentos e Práticas. Porto. 2010b (no prelo)

GABRIEL, C. T. e COSTA W. Que negro é esse que se narra nos currículos de história? In: Revista teias (UERJ. Online), v. 11, p. 59-80, 2010.

______. Currículo de história, políticas da diferença e hegemonia: diálogos possíveis. In: Educação e Realidade, v. 36 n. 1, p. 127 – 146,  jan-abr/2011.

LACLAU, E. Emancipación y diferencia. Buenos Aires: Difel, 1996.

______. La razón populista. 1ª ed. 5ª reimp. – Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2010.

LACLAU, E. Os novos movimentos sociais e a pluralidade do social. Disponível em http: //www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_02/rbcs02_04.htm

LACLAU, E. e MOUFFE, C. Hegemonia y estrategia socialista: hacia una radicalizacion de la democracia. 3ª ed. – Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2010.

LOPES, A. C. e MACEDO, E. Políticas de currículo em múltiplos contextos. Apresentação – Pensamento e política curricular: entrevista com William Pinar. In: ______. (orgs.). Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006.

MACEDO, E. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 32, maio/ago., p. 285-296, 2006.

MENDONÇA, D. Como olhar “o político” a partir da teoria do discurso. Revista Brasileira de Ciência Política, nº 1. Brasília, p. 153-169, jan/jun 2009.

MOREIRA, A.F.B. A qualidade do currículo na escola básica brasileira, In PARAÍSO, M.A.(org) Antonio Flávio Barbosa Moreira, Pesquisador em Currículo, Belo Horizonte, Autêntica, 2000, Coleção Perfis da Educação

MOUFFE, C.O regresso do político, Lisboa: Gradiva, 1996.

______. On the poltical: thiking in action. London: Routlege, 2005.

______. En torno a lo politico. Buenos Aires: FCE, 2011.

SANTOS, Boaventura de Sousa, Para além do pensamento abyssal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. In: Revista Crítica de Ciências Sociais, 78, out. 2007, pp3-46


[1] Professora Adjunta do Departamento de Didática da Faculdade de Educação da UFRJ. Pesquisadora do Núcleo de Estudos de Currículo (NEC/UFRJ). Coordenadora do Grupo de Estudos Currículo, Cultura e Ensino de História (CECCEH). Coordenadora do PPGE/UFRJ.

[2] Doutoranda do PPGE/UFRJ, pesquisadora do NEC/GECCEH. Professora do Colégio Pedro II.

[3] Doutoranda do PPGE/UFRJ, pesquisadora do NEC/GECCEH. Professora Assistente do Departamento de Didática da Faculdade de Educação da UFRJ.

[4] Trazemos para este texto as discussões teóricas e abordagens empíricas realizadas no Grupo de Estudos Currículo, Cultura e Ensino de História, do Núcleo de Estudos de Currículo (NEC) da Faculdade de Educação da UFRJ. O GECCEH é coordenado pela 1ª autora deste trabalho e tem como sua pauta principal de discussão a temática do conhecimento. As duas pesquisas mais recentes do Grupo são “Currículo de História: investigando sobre saberes aprendidos e construções de sentido” – concluída em 2009/2010 e “Verdade, Diferença e Hegemonia nos currículos de História: um estudo em diferentes contextos” – em andamento.

[5] Utilizamos o termo “demanda” com a mesma ambiguidade atribuída por Ernesto Laclau (2005): tanto como “petição/ solicitação” como “reclamação/revindicação”.

[6] Data de 1985 a 1ª edição em inglês da obra Hegemony and socialist strategy. Towards a radical democratic politics. A referência utilizada neste texto é da 3ª edição em língua espanhola.

[7] Utilizamos a expressão ‘universo da linguagem’ para referir-nos, de forma indiferenciada, às diversas perspectivas e ou domínios de conhecimento, cujo objeto de reflexão é a problemática da Linguagem e sua articulação com a questão do conhecimento. Assim, essa expressão inclui: as filosofias da linguagem, a retórica, algumas teorias sociais (como por exemplo, a Sociologia do Conhecimento, a Psicologia Social), a Lingüística e Análise do Discurso.

[8] Sobre o diálogo estabelecido com esse autor ver o texto – Retratos de um grupo de pesquisa : o diálogo com Norman Fairclough , GABRIEL, C T; PUGAS, M C S e RAMOS, A P B. 2010. 33ª RA da ANPEd – GT12. Trabalho Encomendado.

[9] Nome pelo qual ficaram conhecidos os trabalhos de alguns professores dessa universidade como por exemplo Ernesto Laclau, Chantal Mouffe, Aletta Norval e David Howarth cujos estudos focalizam temas como a teoria dos conflitos, a mobilização coletiva e o papel do discurso nesses processos.

[10] Cf.nota6.

[11] “Verdade, diferença e hegemonia nos currículos de história: um estudo em diferentes contextos”. Pesquisa coordenada pela 1ª autora deste texto e que conta com financiamento da FAPERJ, pelo programa Jovens Cientistas/2010-2012.

[12] Tal escolha nos apresenta ainda com mais evidência a condição de provisoriedade de alguns aspectos das pesquisas. Embora temas e problemas tenham, neste momento, maior consolidação por parte dos autores, recortes e análises são ainda construções móveis, de modo que os títulos apresentados devem ser assim contextualizados.

[13] Warley da Costa. Doutoranda em educação. “Currículo e produção da diferença: “negro” e “não-negro” na sala de aula de História”. Tese em andamento. 2010.

[14] Ana Angelita C. Neves da Rocha. Doutoranda em educação. “Classificação: Inovador. O manual do professor de Geografia, o texto curricular e seus discursos sobre o lugar político do professor”. Projeto de tese. 2009.

[15] Márcia Cristina de Souza Pugas. Doutoranda em educação. “Currículo de pedagogia e conhecimento: entre o geral e o específico”. Projeto de tese. 2009.

[16] Patrícia Elaine Pereira dos Santos. Doutoranda em educação. “Extensão universitária e a formação dos jovens: possíveis diálogos nos espaços-tempos do currículo”. Projeto de tese. 2010.

[17] Ana Paula Batalha Ramos. Doutoranda em educação. ” Políticas curriculares :  sobres as demandas que mobilizam sentidos de saberes na educação básica”. Projeto de tese. 2010.

[18] Daniel de Albuquerque Bahiense. Mestre em educação. “O bom aluno de história: o que o conhecimento histórico escolar tem a ver com isso?”. Dissertação de mestrado. 2010

[19] Marcela de Moraes Castro. Mestranda em educação. ” Sentidos de conhecimento escolar no jogo de linguagem nas políticas oficiais de currículo”. Dissertação em andamento. 2010.

[20] Lívia Maria Vieira dos Reis Graça. Mestranda em educação. “Uma análise sobre os sentidos de diferença e/ou fixações contingentes em Espaços de Formação de Professores da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora”. Projeto de dissertação. 2010.

[21] Luciene Maciel Stumbo Moraes. Mestranda em educação. “Conteúdos importantes: uma possível via de investigação dos saberes histórico escolares”. Projeto de dissertação. 2010.

One response to “ESCOLA E CONHECIMENTO EM MEIO AO JOGO POLÍTICO NO CAMPO DO CURRÍCULO

  1. Pingback: Trabalho Encomendado do GT Currículo da ANPEd 2011 « gtcurriculote2011

Deixe uma Resposta

Preencha os seus detalhes abaixo ou clique num ícone para iniciar sessão:

Logótipo da WordPress.com

Está a comentar usando a sua conta WordPress.com Terminar Sessão / Alterar )

Imagem do Twitter

Está a comentar usando a sua conta Twitter Terminar Sessão / Alterar )

Facebook photo

Está a comentar usando a sua conta Facebook Terminar Sessão / Alterar )

Google+ photo

Está a comentar usando a sua conta Google+ Terminar Sessão / Alterar )

Connecting to %s