O PENSAMENTO DE PAULO FREIRE NA CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS CURRICULARES: DANDO VOZ ÀS ESCOLAS

O PENSAMENTO DE PAULO FREIRE NA CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS CURRICULARES: DANDO VOZ ÀS ESCOLAS

                              Ana Maria Saul[1]

LAntonio Fernando Gouvêa da Silva[2]

                  RESUMO

 

Esse texto objetiva discutir e evidenciar a possibilidade de se trabalhar com uma nova lógica na concepção e prática de políticas de currículo. Trata-se de inverter o vetor que define o currículo ‘de cima para baixo’, relegando às escolas o papel de aplicar políticas que são centralmente traçadas, e apoiar as escolas em seu papel legítimo de conceptoras de currículo. Apresenta-se o pensamento de Paulo Freire como referencial para a construção de políticas de currículo democráticas que dão voz às escolas. Como ilustrações dessa possibilidade são apresentadas pesquisas desenvolvidas em diferentes municípios que tomaram como referência o trabalho de construção de políticas curriculares na gestão Paulo Freire, em São Paulo (1989-1992). Duas constatações resultam desses estudos: uma nova racionalidade na construção de políticas curriculares, na direção de uma autonomia compartilhada entre secretarias de educação e escolas e o fato de que a pedagogia freireana segue sendo referência para as escolas públicas que buscam uma educação popular e democrática com qualidade social.

 

PRIMEIRAS PALAVRAS

A tradição brasileira em torno do currículo evidencia que as instâncias centrais dos sistemas/redes de ensino têm sido responsáveis por definir e controlar as políticas de currículo que são implementadas/ concretizadas nas escolas. Essa prática tem sido responsável por uma relação verticalizada e autoritária das esferas decisórias da administração pública para com as escolas.

Trabalha-se, nesse texto, com argumentos e evidências, referenciados no pensamento de Paulo Freire, que visam a demonstrar ser possível e desejável inverter o vetor dessa relação, na direção de construir uma práxis na qual as escolas tenham voz e autonomia,caracterizando-se ocmo conceptoras de currículo.

Como ilustrações, serão apresentadas pesquisas desenvolvidas em diferente com. s municípios que tomaram como referência o trabalho de construção de políticas curriculares da gestão Paulo Freire, em São Paulo (1989-1992), com destaque para oito estudos de caso, recentemente realizados, integrados à pesquisa temática da Cátedra Paulo Freire, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), realizados no município de Diadema/SP.

A Cátedra Paulo Freire, criada em 1998, tem o seu lócus no Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC/SP, onde Paulo Freire trabalhou por 17 anos, desde sua volta do exílio até poucos dias antes de falecer. A Cátedra é um espaço de docência e pesquisa no qual se trabalha com o legado freireano, com a intenção de estudá-lo criticamente, para compreendê-lo e reinventá-lo[3].

O trabalho que vem se desenvolvendo na Cátedra tem o compromisso de não dicotomizar ensino e pesquisa, teoria e prática. Nessa perspectiva, dialoga-se com a prática em dois contextos que interagem e se interpenetram: o ensino e a pesquisa.

 

A voz da escola no campo de forças das políticas de currículo

A cultura brasileira, no tocante às políticas de currículo, tem como marca a lógica do controle técnico. A construção e reformulação de currículos têm se caracterizado por um conjunto de decisões tomadas em gabinetes das Secretarias Estaduais e Municipais da Educação sobre “grades curriculares”, disciplinas, tópicos de conteúdo, carga horária, métodos e técnicas de ensino e procedimentos de avaliação. Tais decisões passam a constituir a “Pedagogia dos Diários Oficiais”, que se deriva em publicações complementares do tipo: “Guias Curriculares”, “Propostas Curriculares”, “Subsídios para Implementação do Currículo”, “Jornais Pedagógicos” e outras, chegando às escolas como pacotes que devem ser aplicados pelos professores em suas salas de aula.

Mais recentemente, esse quadro torna-se mais  exacerbado, especialmente, devido a duas ordens de circunstâncias. A primeira delas diz respeito ao privilégio de setores privados que, com anuência do poder público, adquirem o poder de decidir, compor, divulgar e vender os chamados kits de programação para as redes de ensino. Os bonitos e bem cuidados invólucros desses kits ajudam a seduzir gestores e professores das escolas, alunos e seus familiares. A segunda circunstância refere-se à ingerência dos sistemas de avaliação externa sobre as escolas fazendo com que as decisões curriculares sejam condicionadas às expectativas do que será exigido nas avaliações.

Nesse contexto, as escolas têm sido, cada vez mais, o repositório de decisões das políticas curriculares reguladas por um estado avaliador que se utiliza de inúmeros condicionamentos, tais como  distribuição de bônus,  ranqueamento das escolas e outros, para submeter os professores a rígidos controles, de modo a garantir a efetividade  das políticas geradas em instâncias centrais da administração da educação.

O presente trabalho objetiva demonstrar que a proposta de educação crítico-transformadora de Paulo Freire, que traz a utopia[4] da construção da escola pública popular e democrática com qualidade social, se contrapõe à lógica autoritária de construção de políticas curriculares, defendendo que as escolas tenham voz na definição e prática de políticas de currículo, como condição para concretizar os valores e a prática das escolas democráticas. Na concepção freireana, a escola democrática tem, como princípios inerentes, a participação e a autonomia. Isso significa admitir que todos os sujeitos envolvidos com a escola: professores, educandos (jovens, crianças e adultos) e também os pais ou responsáveis pelos alunos, têm o direito de tomar decisões, tanto na elaboração como na prática das políticas de currículo. É preciso, no entanto, compreender, com Freire, que esses sujeitos que estão na escola ou em seu entorno, têm contribuições de natureza diferente nas políticas de currículo e que cabe, ainda, à escola, potencializar essas diferentes participações nas decisões e ações sobre o currículo.

Em Educação na cidade, texto que registra entrevistas de Paulo Freire sobre o período em que foi secretário da Educação de São Paulo, ele assim se manifesta, a respeito do significado da participação no contexto da administração:

(…) Para nós, a participação não pode ser reduzida a uma pura colaboração que setores populacionais devessem e pudessem dar à administração pública. Participação ou colaboração, por exemplo, através dos chamados mutirões por meio dos quais se reparam escolas, creches ou se limpam ruas ou praças. A participação para nós, sem negar esse tipo de colaboração, vai mais além. Implica, por parte das classes populares, um “estar presente na História e não simplesmente nela estar representado. Implica a participação política das classes populares através de suas representações ao nível das opções, das decisões e não só do fazer o que já foi programado. (…) Para nós, também, os conselhos de escola têm uma real importância enquanto verdadeira instância de poder na criação de uma escola diferente. (FREIRE, 1996, p.75)

 

Em Pedagogia da autonomia (FREIRE, 1996), o autor afirma que a participação é condição para a construção da escola democrática. Destaca a importância de os educadores terem voz para participar, efetivamente, do processo de decisão sobre as políticas curriculares no âmbito da escola. Entende, assim, que a escola democrática somente se faz em um espaço/tempo no qual são gestadas e praticadas as políticas curriculares. Ele critica severamente os ‘pacotes’ curriculares que, em nome da sabedoria pedagógica ostentada pelas elites intelectuais, silenciam os docentes, privando-os de liberdade e autoridade docente. Freire faz questão de assinalar, porém, que a “liberdade e a autoridade docentes, democráticas, precisam estar apoiadas na competência profissional dos professores” (ibid ., p. 103). Todavia, ressalta a importância do exercício da decisão pois, só decidindo é que se aprende a decidir e só pela decisão se alcança autonomia.(ibid., p.119-120)

A questão da descentralização, ou do lócus das decisões, aqui considerada no âmbito das políticas curriculares, tem sido tema relevante que atravessa os debates e as práticas dos diferentes setores das políticas públicas. Porém, como também nos alerta Nóvoa (1992), [a descentralização] não pode ser confundida com uma dinâmica que se limite a reproduzir, ao nível regional, as lógicas burocráticas e administrativas do poder central, acrescentando novos espaços de regulação e de controlo. (NÓVOA, 1992, p.18).

Com pertinência, observa Lima:

(…) a autonomia da escola, a autonomia da pedagogia (ou do campo pedagógico), não é concretizável à margem da mobilização organizacional dos sujeitos pedagógicos, isto é, sem as ações e as decisões individuais e coletivas dos indivíduos, grupos e subgrupos concretos, que fazem a educação e que são a escola” (LIMA,2000, p. 94).

 

Conclui-se, pois, que defender a autonomia da escola significa reconhecer e apoiar a voz da escola no exercício do seu direito de participar, com autonomia da construção das políticas curriculares.

Todavia, é importante que se observe que a autonomia da escola não é uma concessão ou benesse de determinadas administrações, nem tampouco uma conquista beligerante que tem como objetivo a inversão do poder. A autonomia, na moldura de uma educação e administração democráticas, se constitui na tensão entre a autoridade e a liberdade.

Conforme adverte Paulo Freire:

Inclinados a superar a tradição autoritária, tão presente entre nós resvalamos para formas licenciosas de comportamento e descobrimos autoritarismo onde só houve o exercício legítimo da autoridade. (FREIRE, 1996, p. 122).

 

Corroborando essa posição, Barroso esclarece:

A autonomia da escola não é a autonomia dos professores, ou a autonomia dos pais, ou a autonomia dos gestores. A autonomia é um campo de forças, onde se confrontam e equilibram diferentes detentores de influência (externa e interna) dos quais se destacam: o governo, a administração, professores, alunos, e outros membros da sociedade local. (BARROSO, 1997 apud LIMA, 2000, p. 101).

 

Há que se observar, no entanto, que em nome da participação e da autonomia não se poderão admitir decisões locais que sirvam para privar indivíduos ou grupos de seus direitos legítimos e legais, fomentar a segregação e disseminar a opressão. É preciso que a participação nas decisões seja orientada por princípios de uma ética da vida, como diz Paulo Freire. Logo, as políticas de currículo gestadas na escola e as diretrizes mais gerais definidas pelo Estado necessitam, em diálogo, inventar e viver uma autonomia compartilhada, o que não se faz sem tensões e conflitos.

 

A gestão Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo: invertendo a lógica da construção curricular

Paulo Freire foi Secretário da Educação da cidade de São Paulo, no período 1989-1991[5], no governo da Prefeita Luiza Erundina de Sousa, do Partido dos Trabalhadores. Objetivou, em sua gestão, implementar uma política curricular comprometida com  a construção de uma escola pública, popular e democrática, com qualidade social. Em sua gestão, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo trabalhou na perspectiva de criação e vivência de um novo paradigma curricular presidido pela lógica da  racionalidade emancipatória, colocando o acervo científico acumulado pela humanidade a serviço da emancipação dos sujeitos. Para tanto, além do compromisso com a transformação da realidade injusta, são princípios metodológicos indispensáveis: a dialogicidade político-epistemológica, “a autenticidade, o antidogmatismo e uma prática científica modesta”[6], que rompa a arrogância do currículo tradicional,  calcado em relações autoritárias de poder e  na dicotomia teoria e prática.

Construir e reorientar o currículo nessa perspectiva exigiu, portanto, uma nova compreensão do próprio currículo, com clara explicitação de sua ideologia, dimensão freqüentemente ocultada nas formas de abordar o currículo. A reorientação curricular proposta e desenvolvida na rede municipal de São Paulo caracterizou-se por um processo de construção coletiva da qual participaram diferentes grupos em constante diálogo: a escola, a comunidade e os especialistas das diferentes áreas do conhecimento. Esse diálogo permeou, todo o tempo, o que se denominou Movimento de Reorientação Curricular, e que envolveu três momentos: a problematização da escola , a sistematização e análise  das informações e a criação coletiva de novas possibilidades/propostas.

A problematização da escola significou o momento da análise crítica sobre as propostas e práticas curriculares, bem como a expressão de expectativas, por parte de todos aqueles que fazem a escola. Pretendeu-se identificar o que estava sendo considerado adequado e, portanto, deveria ser mantido e reforçado, e o que deveria ser alterado ou substituído, tendo como horizonte a construção de uma escola pública popular e democrática, de qualidade. Professores, alunos, gestores e as famílias dos educandos participaram ativamente desse momento que foi proposto com diferentes estratégias, para que, desde as crianças pequenas até os jovens e adultos e as famílias pudessem, de modo dialógico, ter voz nesse processo. Assim, construiu-se um “retrato sem retoques” da escola pública municipal de São Paulo. Essa expressão foi registrada em relatórios/ documentos sistematizados, que voltaram às escolas para subsidiar novas discussões e oportunizar a criação de propostas de ação. Os textos da problematização apontaram diferentes possibilidades que deram prosseguimento à reorientação do currículo. Cabe destacar que a “visão dos educandos” sobre a escola mostrou pontos fundamentais que ultrapassaram muito o “gostar ou não gostar da escola” e apontou aspectos significativos, tais como: concepção de aprendizagem, avaliação, relação escola-trabalho e escola-vida, que fizeram com que as equipes escolares refletissem sobre as práticas que estavam realizando.

Dentre as diferentes ações desencadeadas no bojo do processo de reorientação curricular destacou-se o trabalho das escolas na elaboração de projetos pedagógicos próprios, que pudessem responder às necessidades das escolas. Coube á Secretaria da Educação discutir e apoiar esses projetos, tanto do ponto de vista financeiro como pedagógico. A problematização da escola, ao indicar necessidades e expectativas de formação, constituiu-se em um referencial importante para a organização do Programa de Formação Permanente dos Educadores[7]. Ainda, em decorrência da análise da problematização, constatou-se a necessidade de elaborar e discutir a concepção das áreas do conhecimento subjacente ao trabalho das diferentes escolas. As concepções de área geraram valiosos documentos que suscitaram estudos e discussões importantes com todos os professores da rede. Após análise crítica, esse material passou a subsidiar o planejamento e/ou aprofundamento do trabalho. Na seqüência, as escolas foram estimuladas a registrar suas novas práticas, geradas nesse processo de reorientação curricular.

A Rede Municipal de Ensino de São Paulo demonstrou, por meio de uma prática pedagógica nova, na realidade brasileira, a possibilidade de construção do currículo com participação e autonomia das escolas. Esta prática educacional ousada foi vivida não sem dificuldades, tendo se mostrado, no entanto, altamente valiosa, quer pelos resultados de aprendizado dos educandos (conhecido à época como rendimento escolar), quer por indicadores que davam significado ao conceito de qualidade social da educação: democratização da escola e apropriação pelas comunidades escolares, do direito de ter voz na elaboração e prática das políticas curriculares.

A partir de 1992, vários sistemas/ redes de ensino municipais e estaduais, no Brasil, no bojo das administrações populares[8], inspirados pela gestão Paulo Freire,em São Paulo, optaram por construir políticas curriculares com pressupostos freireanos. A análise de 14 desses sistemas/redes públicas municipais e estaduais do Brasil consta da tese de doutoramento de Silva (2004).

A característica comum, mais marcante, presente na construção das políticas dessas administrações foi a participação efetiva da comunidade, concretizada pelo diálogo constante entre os protagonistas da prática educativa.

Em relação à qualidade social do ensino, os movimentos de reorientação curricular e de implementação da gestão democrática caracterizaram-se pela valorização das práticas pedagógicas emancipatórias nas redes analisadas, pela construção/conquista de autonomia das unidades escolares, pela introdução do trabalho coletivo nas escolas e pela formação permanente dos educadores. A opção dessas Secretarias de Educação sinaliza a construção de políticas curriculares de resistência que partem da contradição vigente na sociedade contemporânea para a transformação dialógica das realidades vivenciadas.

Pesquisando políticas de currículo na Cátedra Paulo Freire

Desenvolve-se, na Cátedra Paulo Freire, uma pesquisa que articula diferentes focos de investigação para analisar a influência do pensamento de Paulo Freire nos sistemas públicos de ensino no Brasil, em especial, a criação/recriação de políticas e práticas de currículo na perspectiva crítico-emancipadora. Pretende-se, com essa pesquisa, subsidiar o fazer político-pedagógico das redes públicas de ensino comprometidas com a democratização da educação[9].

Essa pesquisa vem se fazendo coletivamente, por pesquisadores em nível de mestrado e doutorado, do curso de Pós-Graduação Educação: Currículo da PUC/SP, e a cada ano tem sido possível observar ganhos no sentido da sistematização e organicidade dos seus processos e resultados. Trabalha-se, com uma abordagem qualitativa, assumindo-se como princípios metodológicos: a dialogicidade problematizadora, a autenticidade e o antidogmatismo. Nos diferentes sistemas de ensino, campos da pesquisa, são realizados estudos de caso que incluem os seguintes procedimentos metodológicos: pesquisa bibliográfica sobre os temas investigados, análise de documentos produzidos pelas Secretarias de Educação, análise de dissertações e teses sobre as políticas curriculares estudadas, registros fotográficos e videográficos, entrevistas e observações que adentram as salas de aula. Os focos temáticos sobre os quais se debruçam os pesquisadores para analisar a presença do pensamento freireano nas redes de ensino, e sua reinvenção, se articulam em torno da prática pedagógica, construção curricular, formação de educadores e política curricular, focos esses que se interpenetram.

O aprofundamento da reflexão sobre as pesquisas desenvolvidas em torno do pensamento de Paulo Freire nas redes públicas de ensino, desenvolvidas no âmbito da Cátedra Paulo Freire, sugeriu a possibilidade de desenvolver essa investigação, em um mesmo município, com a articulação de diferentes focos de análise. No período 2006 a 2010, oito pesquisadores assumiram o desafio de direcionar as suas investigações para um mesmo campo de pesquisa: o Município de Diadema, São Paulo. Esse município foi selecionado por demonstrar opção explícita pelos referenciais freireanos, como orientadores da política pública de educação, na gestão municipal.

A opção por realizar pesquisa em um mesmo município teve a vantagem de oferecer uma leitura densa, articulada e complementar da política curricular dessa rede de ensino.

Diadema é um município da Região metropolitana de São Paulo. Localiza-se numa posição intermediária entre o município de São Paulo, o Porto de Santos e o município de São Bernardo do Campo. O município tem uma área total de 30,72 Km², sendo o seu território cortado pela Rodovia dos Imigrantes.

No ano de 1983, esse município transforma-se em um dos primeiros, no Brasil, a ser governado pelo Partido dos Trabalhadores (PT). Por uma série de mandatos de caráter democrático e popular, as gestões municipais tomaram como desafio tornar realidade a democratização da administração municipal, pela criação de mecanismos de participação da sociedade na gestão pública, com o objetivo de fortalecer o poder local. As gestões se pautaram pela inversão das prioridades sociais. Foram implementadas políticas públicas que redirecionaram os recursos do orçamento municipal para investimentos nas áreas sociais, principalmente, saúde e habitação. Grande parte das favelas foi urbanizada e transformada em núcleos habitacionais, passando a contar com postos de saúde.

A qualidade social da educação tem sido uma meta das ‘administrações populares’ que assumiram o governo municipal nos últimos anos. Conforme consta no Caderno Introdutório ao Movimento de Reorientação Curricular de Diadema (2007, p. 11):

O conceito de qualidade social da educação está vinculado com o desenvolvimento integrado de todo cidadão e cidadã. (…) A noção de qualidade, aqui defendida, está estritamente ligada ao direito à vida digna e ao combate às desigualdades, às dominações e às injustiças sociais. Está relacionada também à certeza de que a Educação é um espaço de construção da identidade social e individual dos sujeitos, ou seja, um instrumento fundamental de compreensão da vida, o que inclui sua transformação.

 

O pensamento de Freire nas políticas de currículo do município de Diadema

O Movimento de Reorientação Curricular desencadeado pela gestão da Secretaria Municipal de Educação (SME) Diadema / SP, a partir do ano de 2001, fundamentado nos princípios da educação libertadora freireana, teve como compromisso político a efetiva democratização dos diferentes fazeres pedagógicos, concebidos como práticas socioculturais escolares, que se consubstanciam na práxis curricular participativa e transformadora. Para tanto, a opção não foi centralizar a produção de um currículo preconcebido pela SME ou por especialistas por ela contratados, mas desencadear um processo de construção com a participação efetiva de todos os educadores da rede, reavaliando propostas curriculares anteriores para o município e colocando à mesa as práticas pedagógicas das escolas municipais, através de sucessivas sínteses. Assim, chegou-se a sete eixos que expressaram as intencionalidades político-pedagógicas da proposta curricular do município em relação aos aspectos socioculturais a serem contemplados nas práticas educativas.

Os eixos sistematizados pela SME de Diadema no ano de 2004, foram os seguintes: 1. Dignidade e Humanismo, na perspectiva da compreensão da estrutura socioeconômica, explicitando as relações de poder existentes na sociedade; 2. Cultura, como possibilidade de garantir a expressão da multiplicidade cultural presente na escola, em busca da autonomia, da liberdade e do respeito pelo outro; 3. Democratização da Gestão, compreendida como processo de participação de todos os envolvidos na construção do Projeto Político-Pedagógico e de democratização dos saberes; 4. Formação de Formadores, como proposta de formação permanente de todos os segmentos escolares, concebendo o conhecimento de forma processual e significativa em busca da qualidade social do processo de ensino-aprendizagem; 5. Diferentes Linguagens na busca da construção do conhecimento a partir dos sujeitos concretos, garantindo-lhes o direito à voz, à diversidade de expressão; 6. Meio Ambiente, no sentido de assumir como função social da escola desenvolver atividades que explorem os aspectos políticos, econômicos e sociais como temas de aprendizagem, não só das questões de cunho local, mas também no plano global; 7. Educar / Cuidar, entendido como o compromisso com as necessidades dos educandos, seus direitos e de suas famílias[10].

Sucintamente, pode-se afirmar que a discussão sobre os sete eixos sistematizados, como primeiro movimento de reflexão curricular sobre as práticas pedagógicas dos diferentes níveis e modalidades de ensino promoveram, durante o ano de 2005, o desvelamento de muitas das dificuldades observadas no processo de ensino-aprendizagem. Buscando superar obstáculos observados no diálogo interdisciplinar, em 2006, foi implementado um processo de formação permanente envolvendo todos os educadores da rede, em que o mote foi a análise histórica e metodológica do ensino das diferentes disciplinas, explicitando como foram organizadas e delimitadas suas práticas curriculares. Como síntese parcial desse processo, a equipe da Secretaria debateu com os educadores a relação entre os objetivos finais de aprendizagem, os eixos da Proposta Curricular e a concepção das áreas do conhecimento.

A concepção crítica e dialética da construção científica, sua historicidade, sua não-neutralidade, bem como seus limites, corresponderam à base comum de análise para as diferentes disciplinas, estabelecendo relação com os eixos curriculares que foram sistematizados em cadernos de Visões de Área[11].

Os cadernos de Visões de Área registraram práticas interdisciplinares que caracterizaram a política de reorientação curricular desenvolvida em Diadema, caracterizando-se como um dos sinais concretos da autonomia da escolas.

A política curricular  que se desenvolvia em Diadema/SP, no período 2006 a 2010, foi alvo de oito estudos de caso, realizados no âmbito da Cátedra Paulo Freire, com focos de investigação que se articulam e se complementam, no Município de Diadema,  São Paulo.

Os temas-títulos dessas Dissertações e Tese[12] que integram o projeto de pesquisa: o pensamento de Paulo Freire nos sistemas de ensino da realidade brasileira, a partir da década de 90, são os seguintes:

1. Perspectivas freireanas para a formação de educadores: a experiência de formação em Diadema/SP.

2. Em busca da escola democrática: meios e modos de participação na escola São Vicente –Diadema/SP.

3. A educação de jovens e adultos na perspectiva freireana: revisitando a experiência desenvolvida em Diadema,São Paulo.

4. Referenciais freireanos para o ensino da leitura: um estudo de caso no Município de Diadema/SP.

A construção curricular na perspectiva freireana: um estudo de caso na escola municipal Santa Rita, na cidade de Diadema-SP. 2009.

5. Referenciais freireanos para o ensino da matemática: um estudo de caso em Diadema/SP.

6. Formação para a participação: perspectivas freireanas para a educação infantil no Município de Diadema/SP.

7. A prática da participação na política educacional do Município de Diadema-São Paulo: a influência dos referenciais freireanos.

8. A estrutura curricular em ciclos de aprendizagem nos sistemas de ensino: contribuições de Paulo Freire.

 

O quadro a seguir apresenta, sinteticamente, os objetos de investigação selecionados em cada uma dessas pesquisas, bem como as categorias de análise, extraídas do referencial freireano, trabalhadas em cada uma das dissertações e tese, para a análise das evidências coletadas no conjunto dos estudos de caso realizados.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quadro: Olhares investigativos sobre a política curricular do município de Diadema / SP

Temáticas /Objetos de investigação

Referências conceituais/Conceitos articulados às temáticas

Participação como processo de construção das políticas educacionais Práxis

Ser mais

Conscientização

Formação permanente dos educadores Reflexão sobre a prática

Saber da experiência feito

Trabalho coletivo

Construção curricular no Ensino Fundamental Construção coletiva

Participação

Unidade teoria-prática

Formação permanente

Prática pedagógica na Educação de Jovens e Adultos Dialogicidade

Saber da experiência feito

Ser mais

Política curricular para a Educação Infantil Formação democrática

Diálogo

Construção coletiva

Ensino da Leitura Diálogo

Formação permanente

Trabalho coletivo;

Autonomia

Ensino de Matemática Diálogo

Práxis

Formação permanente

Conhecimento prévio

Ciclos de aprendizagem Participação

Ensino-aprendizagem

Autonomia

 

No Quadro, no qual foram apresentados, sumariamente, os olhares investigativos sobre a política educacional de Diadema, figuram três ou quatro conceitos, utilizados pelos pesquisadores, em cada um dos estudos. Esses conceitos permitiram, aos pesquisadores, trabalhar com diferentes ‘arranjos conceituais’, dado que a obra de Paulo Freire tem uma característica relacional. Isso significa a possibilidade de articulação dos conceitos, com critérios que emergem da própria obra do autor, construindo-se, assim, diferentes tramas que foram os crivos analíticos dos objetos de conhecimento selecionados nesses estudos de caso.

A leitura conjunta desses diferentes crivos analíticos, construídos a partir da obra freireana, permite concluir que a compreensão de uma proposta de política curricular participativa e democrática envolve um trabalho coletivo que parte do saber de experiência feito, ou seja, do conhecimento prévio de educandos e educadores, condição para um processo de ensino-aprendizagem dialógico, fundamental para a construção de uma autonomia curricular compartilhada. Nesse processo, a indissociabilidade entre teoria e prática se faz na práxis permanente, na busca sócio-histórica do ser mais, de uma conscientização coletiva.

A experiência da SME / Diadema, ao conceber a política curricular como interface entre as dimensões micro e macro do sistema educacional, pôde criar as condições organizacionais propícias para a permanente construção e reconstrução crítica da prática educativa. Portanto, reorientar o currículo coletivamente é, também, uma forma de recriar a escola como espaço sociocultural comunitário, onde as práticas pedagógicas inovadoras e emancipatórias possam se arraigar.

Cumpre destacar, ainda, que a Secretaria de Educação de Diadema, inspirada na prática de Paulo Freire, esteve atenta à necessidade de articular processos de formação permanente de educadores às ações dos movimentos de reorientação curricular, com a perspectiva de promover influências recíprocas, tanto na criação como na construção coletiva do novo fazer escolar.

 

Considerações finais

Esse texto defendeu o argumento de que as políticas de currículo são gestadas em diferentes instâncias da educação, insistindo no fato de que a construção da escola democrática é um lócus, por excelência, de criação/recriação do currículo; por isso precisa ter/reivindicar direito à voz, à participação e à construção de uma  autonomia compartilhada.

A gestão Paulo Freire,em São Paulo, aliada ao conjunto de municípios que fizeram opção por trabalhar com princípios freireanos e a investigação mais recente, em Diadema, puderam demonstrar uma outra lógica de construção curricular voltada para a democratização da educação e autonomia das escolas.

Essas evidências, na direção de construir um currículo na perspectiva crítico-emancipatória apontaram, porém, que uma condição fundamental para essa mudança da cara da escola, no dizer coloquial de Paulo Freire, exigiu um intenso e rigoroso trabalho de formação de educadores.

É fundamental que se distinga, nesse ponto, de que formação de educadores se está tratando. Ou seja, qual é a formação que se propõe, coerente com a construção de políticas de currículo orientadas por referenciais freireanos. É importante ressaltar que não se trata de uma formação em serviço que se volta para o aumento da eficiência do sistema educacional, a partir de uma atualização técnica dos conteúdos. Nem mesmo, da formação continuada que consiste em apresentar, ao longo do ano letivo, eventos e palestras pontuais e descontextualizadas que, na maioria das vezes, não têm relação com as necessidades concretas das escolas e, em acréscimo, podem criar uma falsa idéia de que se está refletindo sobre a prática pedagógica. Torna-se oportuno, pois, nesse ponto, trazer a compreensão de Paulo Freire sobre a formação.

A formação de educadores, tema amplamente tratado na obra de Freire, sob diferentes ângulos, deriva-se, ao mesmo tempo, de inspirações de sua prática e de suas análises e construções sobre a questão da docência. Freire discute a docência no conjunto de sua obra, em meio a uma trama conceitual em que várias categorias do seu pensamento se entrelaçam: diálogo, relação teoria-prática, construção do conhecimento, democratização e politicidade da educação, entre outras (SAUL; SILVA, 2009).

Formação permanente, para Paulo Freire, implica a compreensão de que o ser humano é um ser inconcluso e tem sempre a perspectiva de ser mais. Educação permanente, portanto, não se destina somente aos educandos em momentos de sua escolarização, mas a todo o ser humano em qualquer etapa de sua existência. A educação permanente está aliada à compreensão de que ela incide sobre a realidade concreta. Daí o. entendimento de que um programa de formação permanente de educadores exige que os professores  trabalhem a partir de suas práticas, em um movimento de ação-reflexão-ação. Dizia Paulo Freire: a partir da prática que eles [os educadores] têm é que se deve descobrir qual é a teoria embutida ou quais são os fragmentos de teoria que estão na prática de cada um dos educadores, mesmo que não se saiba qual é essa teoria (SAUL; SILVA,2009)

E ainda, destaca Freire: (…) Na formação permanente da educadora, é indispensável a reflexão crítica sobre os condicionamentos que o contexto cultural têm sobre nós, sobre a nossa maneira de agir, sobre nossos valores (FREIRE, 1998, p.108).

A obra de Paulo Freire segue sendo, neste novo milênio, uma matriz importante que continua a inspirar a teoria e a prática de todos aqueles que assumem o compromisso com uma educação democrática e que proclamam o direito e o dever de mudar o mundo, na direção de um projeto social fundado na ética do ser humano e em princípios de justiça social e solidariedade.

A pesquisa que investiga a presença do pensamento de Paulo Freire nos sistemas de ensino já está assumindo abrangência nacional, por meio da criação de uma rede freireana de pesquisadores, coordenada pela Cátedra Paulo Freire da PUC/SP. O objetivo é o de pesquisar, em várias regiões do país, o legado de Paulo Freire e sua reinvenção, nos sistema de educação do Brasil.

 

BIBLIOGRAFIA

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FREIRE, Paulo (1993). Política e educação. São Paulo: Cortez Editora, 1995.

FREIRE, Paulo (1993). Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Editora Olho d’água, 1998.

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Prefeitura Municipal de São Paulo-SP/SME. Movimento de Reorientação Curricular. Cadernos de Visão da Área. São Paulo: SME, 1992.

SAUL, Ana Maria (org.). A construção do currículo na teoria e prática de Paulo Freire. In: Apple, Michel e Nóvoa, António (org.). Paulo Freire política e pedagogia. Porto: Porto Editora, 1998.

SAUL, Ana Maria (org.). Paulo Freire e a formação de educadores: múltiplos olhares. São Paulo: Editora Articulação Universidade/ Escola, 2000.

SAUL, Ana Maria; SILVA, Antonio Fernando Gouvêa da. O legado de Paulo Freire para as políticas de currículo e para a formação de educadores, no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v.90, n.224, p223-244, jan/abr.2009, MEC.

SILVA, Antonio Fernando Gouvêa da. A construção do currículo na perspectiva popular crítica: das falas significativas às práticas contextualizadas. Tese de doutoradoem Educação. PPGEd/Currículo/PUC. São Paulo: 2004.

 


[1]  Ana Maria Saul é doutora em Educação. Dedica-se à docência e pesquisa na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo onde é Professora Titular. Coordena a Cátedra Paulo Freire da PUC/SP no Programa de Pós – Graduação em Educação: Currículo. Linhas de pesquisa: políticas públicas e curriculares e avaliação educacional. anasaul@uol.com.br.

[2]  Antonio Fernando Gouvêa da Silva é doutor em Educação. É docente e pesquisador da Universidade Federal de São Carlos – SP. Desenvolve pesquisa sobre o legado de Paulo Freire junto à Cátedra Paulo Freire da PUC/SP. Atua na linha de pesquisa sobre políticas de currículo. gova@uol.com.br.

[3] Reinventar o legado freireano significa, na Cátedra Paulo Freire, fazer uma releitura crítica da obra do autor cuidando, no entanto,  de não descaracterizar as suas propostas fundamentais, tendo em vista discutí-las frente aos novos desafios do mundo atual. E, sobretudo, construir e sistematizar uma práxis coerente com os princípios fundamentais da obra freireana. Rejeitamos, pois, qualquer compreensão de reinvenção que possa significar rompimento com o pensamento do autor para que se ‘faça tudo de novo’. Também repudiamos movimentos e práticas que, em nome da reinvenção, aproximam ou reduzem a filosofia e a pedagogia de Freire a métodos e técnicas, muitas delas chanceladas por modismos e pela ‘grife’ das chamadas inovações pedagógicas.

[4] A palavra utopia vem do grego onde topo significa lugar e U é o prefixo de negação para lugar. Por isso utopia significa ainda não. Nesse sentido, a utopia da escola democrática é, na obra de Paulo Freire, um inédito viável.

[5] Paulo Freire deixou o cargo de Secretário em maio de 1991, para escrever e responder aos inúmeros convites internacionais. O período 1989-1992, no entanto, ficou conhecido como gestão Paulo Freire, uma vez que as suas propostas de política educacional prosseguiram, coordenadas pelo Secretário Mário Sérgio Cortella.

[6] Consultar Orlando Fals Borda (1990).

[7] Consultar Saul e Silva (2009).

[8] As administrações populares caracterizaram-se por governos do Partido dos Trabalhadores que valorizaram e promoveram a participação popular em todas as instâncias decisórias das políticas públicas.

[9] A produção da Cátedra, no decorrer dos seus 14 anos de existência, inclui livros e textos preparados para apresentação em congressos nacionais e internacionais.

[10] Ver Caderno Introdutório do Movimento de Reorientação Curricular. SME/ Diadema, 2007.

[11] Para desencadear esse processo de reflexão foi utilizado como subsídio o material de Visão de Área produzido pela SME/SP (1989 a 1992), durante a gestão de Paulo Freire.

[12] As dissertações e a tese, mencionadas nesse texto, foram orientadas pela professora Ana Maria Saul, e defendidas no período de2008 a 2011.

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