Políticas Curriculares, Gestão e Trabalho Docente

Políticas Curriculares, Gestão e Trabalho Docente

 

Álvaro Moreira Hypolito

Maria Cecília Lorea Leite

Jarbas Santos Vieira

Universidade Federal de Pelotas

Grupo de Pesquisa Gestão, Currículo e Políticas Educativas

 

 

O tema Políticas Curriculares e Escola proposto para discussão no GT- Currículo para a 34a. Reunião Anual da ANPEd, de 2011, oportuniza que uma das linhas de trabalho do Grupo de Pesquisa “Gestão, Currículo e Políticas Educativas”, organizado na Universidade Federal de Pelotas, possa expressar o quadro teórico que vem construindo para analisar o impacto das políticas educativas nas escolas, em especial nos aspectos referentes à gestão, currículo e trabalho docente.

Por caminhos diversos, os rumos de parte das pesquisas desenvolvidas no grupo convergem para a análise de três aspectos encapsulados pelas políticas curriculares: a gestão, o trabalho docente e o currículo. Parte dos estudos desenvolvidos no grupo vem focando o currículo como políticas curriculares, com o interesse voltado para discutir as definições de currículo nacional, PCN, livros didáticos, exames, no sentido de mostrar o caráter indutor e interpelador dessas orientações mais abrangentes e os efeitos nas práticas pedagógicas das escolas.[1] Por outro caminho, tem-se perseguido a problemática da gestão nas escolas, como possibilidade de construção democrática contra-hegemônica em experiências locais, por meio de análises de como se travam embates em torno de uma política escolar centrada, de um lado, pela ofensiva gerencialista e, por outro, na tradição das lutas por democracia, ao mesmo tempo em que se busca compreender os efeitos dessas tensões sobre o trabalho pedagógico e curricular.[2] Por fim, cabe destacar a trajetória de alguns dos pesquisadores deste grupo nos estudos sobre trabalho docente, com foco bem definido nas análises sociológicas do trabalho docente, profissionalização e controle pedagógico, o que implica em discutir a autonomia para decisões curriculares.[3]

Daí advém a articulação temática entre Políticas Curriculares, Gestão e Trabalho Docente aqui apresentada. Esses caminhos temáticos foram se aproximando de tal forma que passou a ser difícil falar de uma coisa sem tratar de outra. Permaneceria um sentimento de incompletude se por aí não se transitasse. Esta articulação se impôs como necessidade teórica, em decorrência de uma trajetória de construção de um objeto, evitando assim uma coagulação teórica.

Nesse sentido, o tema proposto – políticas curriculares e escola – coincide com nossas preocupações de investigações sobre a escola. As atuais políticas educativas consolidaram o modelo educacional dos anos 90, admitido a partir das reestruturações educacionais desenvolvidas em inúmeros outros lugares, com o aprofundamento das políticas de controle curricular centralizado – com associação a exames padronizados e avaliação em larga escala –, das políticas de gestão baseadas nos preceitos da nova gestão pública – com estímulo às políticas de indicadores, avaliações, descentralização de financiamento, parcerias público-privado – e das políticas para o magistério, absolutamente insuficientes para a melhoria do trabalho docente, com flexibilização da profissão (formação e carreira) e das formas contratuais (trabalho temporário e terceirização), para citar algumas.

Mesmo correndo os riscos de uma simplificação, o quadro a seguir sintetiza um pouco o que está sendo proposto.

 

 

Políticas Curriculares, Gestão e Trabalho Docente

 

E  S  C  O  L  A

Gestão

Currículo

Trabalho Docente

Gerencialismo

Performatividade

Identidade

Modos de gestão

Modos de ser

Modos de estar

Parceria Público-Privado

Auto-administração

Colaboração

Controle / regulação

Escolhedor

Autonomia imaginada

Políticas de Avaliação

Índices / Exames

Intensificação / Decisões Curriculares

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quadro – Elementos para uma análise interpretativa das Políticas Educativas.

 

 

As políticas curriculares, por intermédio de processos de gestão e de organização da escola e da educação, atribuem sentido e significado para as práticas escolares, regulando práticas curriculares, por meio de exames, processos de avaliação e contratação de pacotes pedagógicos, interpelando o magistério a uma identidade que passa a ser regulada por processos de intensificação, auto-intensificação e práticas colaboracionistas.

 

 

Gestão – uma auto-administração gerencial

 

 

O gerencialismo como política educativa tem sido apresentado como o modelo de gestão eficiente, eficaz, econômico e democrático, pois é mostrado como a única forma de solucionar os problemas escolares. Nas escolas o gerencialismo chega como algo necessário, moderno e que vem para qualificar o trabalho de ensino. Por meio de indicadores, métodos científicos, exames, avaliações, apresenta-se como a melhor solução para buscar uma educação de qualidade. Uma análise das implicações do gerencialismo pode-se encontrar em estudos anteriores do grupo, tais como Hypolito (2008) e Del Pino, Vieira e Hypolito (2009), nos quais o gerencialismo é apresentado como uma expressão política do neoliberalismo, não somente como perspectiva econômica, mas também como endereçador de um modo de vida, no sentido apresentado por Ball (2005), de uma performance esperada.[4]

Em termos escolares podemos falar em modos de gestão como formas de produzir a organização escolar, as relações políticas e os mecanismos de poder nas práticas pedagógicas da comunidade escolar, as concepções e práticas curriculares, bem como todas as formas de organização do processo de trabalho na escola. Como indicado em outros trabalhos de membros do grupo[5], esta conceituação de modos de gestão pode ser utilizada para uma diferenciação de termos mais usuais como modelos/tipos de gestão, que podem tender a classificações pouco flexíveis e baseadas em tipos ideais. O que buscamos com esta noção de modos de gestão é o desafio de uma análise mais contingente, atenta à dinamicidade e ao hibridismo das práticas de gestão.

Este modo de gestão gerencialista está muito associado com as práticas gerenciais advindas dos modelos pós-fordistas de organização do trabalho. Neste momento, as políticas neoliberais em educação estão concentradas em implementar modelos de gestão flexíveis que buscam financiamentos de instituições terceirizadas e  priorizam as parcerias público-privadas, como tem sido demonstrado em inúmeros estudos sobre políticas educacionais.[6]

Esses processos passam por políticas de controle e de regulação de uma nova forma mais ausente das escolas, do ponto de vista de controle, mas muito mais presente, do ponto de vista de regulação (HYPOLITO, 2010). O Estado apresenta-se para as escolas menos prescritivo do ponto de vista formal, mas muito mais indutor das políticas que a escola opera cotidianamente. Isso é garantido por inúmeros mecanismos e dispositivos. Um deles tem sido a avaliação.

Esta regulação desde fora, que induz práticas de gestão, de currículo e de docentes, tem-se baseado na avaliação externa, institucional e de larga escala. Em torno desta lógica de avaliação são criados índices, provas padronizadas, pacotes pedagógicos, que devem servir de guias, orientações, direções para a busca de uma escola bem administrada, eficaz e com qualidade de ensino.

Nesse sentido é que inúmeras ações gerenciais são apresentadas como solução para a educação pública, a partir de pressupostos da eficiência, dos resultados, da avaliação e da competência. Daí a introdução dos sistemas de avaliação da educação e seus dispositivos, como, por exemplo, os diferentes exames (ENEM, Provão, Provinha, PISA), complementados por um sistema específico de avaliação – SAEB, baseados em índices de desempenho educacional, tipo IDEB. São todos elementos importantes para a constituição da lógica de modelos gerenciais baseados na qualidade. Essa prática é uma política nacional, com sistemas próprios dos estados federados, cada vez mais estimulados a desenvolverem sistemas próprios e complementares de avaliação.

 

 

Currículo – uma performance desejada

 

 

As políticas de avaliação funcionam como dispositivos de controle e regulação, com ênfase na performatividade, no sentido colocado por Ball (2005, 2008). Como sustenta o autor, há uma articulação entre mercado, gerência e performatividade, que nos interpela como políticas de regulação do Estado, como processos de fabricação de um modo de ser, para muito além das políticas de governo. Trata-se de uma construção discursiva que desempenha papel determinante na construção desse modo de ser, como necessidade vital, como algo inevitável no contexto de globalização, assim como da necessidade de uma competência para disputar posições no mercado internacional e numa sociedade cada vez mais baseada no conhecimento. Isso tudo impõe, nessa perspectiva, respostas e soluções curriculares guiadas por proposições gerenciais (BALL, 2008).

As políticas curriculares voltam-se para atender tais interpelações performáticas. Diz-se do currículo não ser mais prescritivo, dado que não temos um currículo nacional mas tão somente parâmetros e referenciais curriculares. O que se observa, ao contrário disso, é que os exames e os sistemas de avaliação funcionam como reguladores das práticas curriculares e das decisões pedagógicas das escolas, seja por meio dos exames, dos índices de desempenho, seja por meio dos livros didáticos e outros materiais disponibilizados às escolas.

Em estudos recentes sobre a adoção de sistemas de apostilamento[7], que envolvem a contratação terceirizada de instituições privadas, fundações ou ONGs, com ou sem fins lucrativos, para fornecer um determinado método de ensino, materiais pedagógicos, provas, etc., temos encontrado uma situação, cada vez mais preocupante, em que muitas secretarias de educação simplesmente se abstêm de coordenar a educação no âmbito de sua responsabilidade. Instituições desse tipo são contratadas e passam a gerir, na prática, todo o sistema de ensino, definindo a gestão, o que ensinar, como ensinar, quais os materiais serão utilizados e daí por diante (HYPOLITO, 2010; HYPOLITO e LEITE, prelo).

No entanto, tais políticas curriculares são apresentadas para os docentes como se fosse uma escolha. Todo um discurso é construído no sentido de mostrar que se trata de escolha, de qual método é melhor, dentre opções que são apresentadas, com todo o suporte e apoio previsto. Se a escola não quiser optar por algum dos métodos, isso é permitido. Todavia, deve se responsabilizar por tal decisão e apresentar uma proposta própria com seus próprios meios e esforços.

Esta perspectiva da auto-administração é parte do discurso gerencialista, em que as escolas não têm escape. Os resultados escolares devem melhorar com as propostas curriculares apresentadas, pois são baseadas em evidências científicas. Se os resultados não foram os esperados, ou as escolas não aplicaram corretamente ou optaram por outros caminhos. A lógica da responsabilização faz-se muito presente em todo o processo de escolha. Há uma chamada à responsabilização pela via da auto-administração, da colaboração, do escolhedor (PETERS, MARSHALL, FITZSIMONS, 2000).

 

Trabalho Docente – identidade performática

 

As práticas gerencialistas, como modo de gestão, as políticas curriculares, como modo de ser, estão implicadas com as práticas cotidianas da escola e com a constituição de uma docência coerente com a lógica em andamento, assim há um modo de estar, uma identidade docente atribuída como modelo mais adequada.

O tema da identidade docente tem sido discutido na relação de uma interpelação para uma fabricação de identidade docente que atenda aos novos modelos gerenciais e organizativos das escolas e das políticas curriculares, no sentido de buscar uma flexibilidade e uma colaboração em razão das demandas para um trabalho mais complexo. Nesse sentido, trabalha-se os diferentes modos de estar que são exigidos para uma identidade fabricada pela lógica gerencial e pelas políticas curriculares (GARCIA, HYPOLITO e VIEIRA, 2005).

Hargreaves (1994) mostra como novas formas de organização do trabalho escolar vão colonizando a docência no sentido de ser antes de tudo um colaborador. A idéia de um trabalho coletivo assume muito a forma colaborativa, muitas vezes isolada, restrita a pequenos grupos, que mesmo apresentando aspectos desejáveis de organização escolar, não reflete o trabalho coletivo democrático que uma escola pode realizar.

Nesse processo de fabricação docente, que envolve um modo de gestão, políticas curriculares centralizadas, mas apresentadas como possíveis de serem trabalhadas localmente, o trabalho docente passa ser significado como autônomo. Contudo, é uma autonomia imaginada. Nos programas de apostilamento, antes mencionados, os docentes são chamados a escolher métodos, adaptações são anunciadas como possíveis, mas o que se encontra são pacotes pedagógicos, que se supunha não existirem mais, em que provas são feitas e aplicadas longe da escola, guias prescritivos que recomendam até o que deve ser dito antes disso e depois daquilo, como deve ser apresentado tal exercício, fichas, relatórios e formulários que antes não existiam e passam a serem exigidos.

Fica muito evidente, nesses processos de apostilamento, uma intensificação e auto-intensificação (HYPOLITO, VIEIRA e PIZZI, 2009), presentes no aumento de atividades, reguladas por materiais, com prazos de cumprimento, conteúdos a serem rigidamente obedecidos, muitos relatórios sobre estudantes e sobre o trabalho realizado. Há um controle muito intenso sobre o trabalho docente e as decisões curriculares  ficam muito restritas ao prescrito nos manuais.

 

Notas sobre as disputas políticas no campo educacional e nas escolas

 

O espaço deste texto não permite uma exposição maior da nossa compreensão sobre as disputas em torno dos significados das políticas educativas, em torno do controle da gestão, das decisões curriculares e do trabalho docente. Ficou exposta mais uma compreensão sobre as políticas curriculares e educativas conservadoras, gerencialistas, e seus mecanismos e dispositivos de regulação.

Todavia, é necessário dizer que consideramos que essas políticas estão em disputa em torno de hegemonia e significados. Nas escolas, em várias investigações, pode-se encontrar exemplos de práticas de resistência e de busca de alternativas ao modelo hegemônico. Nesse sentido, temos utilizado algumas referencias importantes que nos ajudam a compreender esses processos de luta de forma relacional, tais como Ball (1994), além das referências já feitas, com a sua teoria do Ciclo das Políticas, e Laclau (1996), com suas análises sobre articulação, hegemonia e significante vazio.

Percorremos a análise dessas políticas tendo em vista que as políticas educativas, ainda que pensadas para as escolas, são postas em prática sob diferentes contextos e por sujeitos com distintos níveis de autoridade, seja no sistema escolar ou na sociedade. Ball (1994, p.26), ao apresentar sua teoria sobre políticas sociais sob contextos diversos, afirma que a análise das políticas deve incluir seu impacto distributivo e suas racionalidades subjacentes. Daí decorre uma análise entrelaçada, mais complexa, para entender os processos em diferentes contextos. Procuramos entender as políticas educativas e curriculares, em seus diferentes contextos e inter-relacionados com as forças que atuam nas definições das políticas e das práticas educativas.

Segundo Ball (1994, p.24-25), esta perspectiva requer, tanto em termos teóricos como práticos, uma atenção às diferenças entre os efeitos de primeira e segunda ordem no contexto de resultados. Efeitos primários referem-se às mudanças na prática, que podem ser evidenciadas localmente e no sistema como um todo. Efeitos de segunda ordem referem-se aos impactos resultantes nas mudanças dos padrões de acesso social, justiça e oportunidades. Todavia, segundo o autor, há um contexto adicional a se tomar em conta, que é o da estratégia política de como identificar atividades sociais e políticas que mais podem efetivamente fazer frente às desigualdades.

Para isso e tentando melhor entender as políticas aplicadas sob determinados contextos, é que em alguns estudos lançamos mão do conceito de articulação entre distintos atores sociais como uma análise complementar.

Sem dúvida, o conceito de articulação é um passo adiante no aprofundamento da noção de hegemonia, não como algo estabelecido mas como algo em construção. A partir de um contexto mais global das políticas conservadoras neoliberais, pode-se analisar experiências locais observando muitos sentidos sendo atribuídos e em disputa. Consideramos que há uma disputa política sobre a definição da gestão democrática nas escolas, una vez que as administrações municipais tentam erigir políticas nem sempre democráticas, em oposição às tradições democráticas do movimento docente e das lutas sociais. As escolas também vivem experiências muito distintas e muito influenciadas pelas políticas conservadoras. As lutas estão diretamente relacionadas com a capacidade de articular um sentido particular que possa significar e expressar aspirações mais universais, em um processo de luta constante por hegemonia de significados. A hegemonia, para Laclau, somente se efetiva, sempre provisoriamente, quando um significado particular torna-se um significante vazio, que expresse este particular como um universal. A pretensão de conservadora é impor os seus sentidos nas políticas educativas. As lutas devem ser por derrubá-los constantemente.

 

Referências

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[1]  Ver Vieira (2002a e 2002b); Hypolito (2010) e Hypolito e Leite (prelo).

[2]  Ver Leite et al. (2007), Hypolito et al. (2008), Leite et al. (2009) e Iunes e Leite (2010).

[3]  Por exemplo, Garcia, Hypolito e Vieira (2005); Hypolito, Vieira e Pizzi (2009); e Hypolito (2010).

[4] Ver também Peters, Marshall e Fitzsimons (2000).

[5] Ver Leite e Hypolito (2009, p.1); Cóssio; Hypolito; Leite, Dall’Igna (2010, p. 337-338).

[6]  Ver Peroni, Fernandes e Oliveira (2009); Adrião e Peroni (2009); Adrião et al. (2010); Dourado (2007).

[7] Este termo varia de acordo com os estados e as instituições envolvidas. Trata-se de Programas de Intervenção Pedagógica – como foi denominado no RS, contratados para fornecer assessoria, métodos de ensino, formação de professores e materiais didáticos com uma determinada perspectiva pedagógica, em geral, com o objetivo de obter uma escola de mais qualidade e próxima da lógica e das metas dos exames e dos sistemas de avaliação.

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