Políticas de currículo: a luta pela significação no contexto da prática

Ana de Oliveira
Danielle Matheus
Alice Casimiro Lopes
 
 
Os estudos de Ball (1989; com Bowe & Gold, 1992; 1994) colocam em foco os 
processos micropolíticos e a necessidade de se articular as instâncias macro e micro nas 
pesquisas do campo curricular. Nesse sentido, o movimento conceitual de Stephen Ball, 
expresso sob a designação de  ciclo contínuo de produção de políticas  ajuda a 
compreensão dos processos que se estabelecem quando as políticas migram de um 
contexto a outro ou quando os discursos pedagógicos se constituem. São processos que 
envolvem relações de poder não fixas que acabam por desterritorializar os sentidos que 
se pretendiam fixos, ressignificando-os em novos discursos e textos, da micropolítica 
(Lopes & Macedo 2011).  
Com a intenção de dar ao ciclo de políticas uma potência na investigação dessas 
conexões que se estabelecem ao longo do movimento das políticas, Ball (1994) propõe 
a inclusão de outros dois contextos à sua estrutura conceitual
5
 de análise das políticas: o 
contexto dos efeitos/resultados e o contexto da estratégia política, ambos ainda pouco 
utilizados nas pesquisas do campo curricular. No que concerne  particularmente ao 
contexto de estratégias políticas, Ball o considera parte do ciclo do “processo através do 
qual as políticas são mudadas, ou podem ser mudadas ou, pelo menos, o pensamento 
sobre as políticas muda ou pode ser mudado” (Ball, 2009).   
Defendemos, contudo, que essa solução acaba por comprometer a concepção dos 
contextos como arenas políticas, como lugares e grupos de interesse atravessados por 
disputas e embates, na medida em que reforça a ideia que Ball busca desnaturalizar da 
ação política circunscrita, dentre outras, à esfera do Estado. A forma como Ball concebe 
esses dois contextos, ou mesmo como vêm concebendo  os pesquisadores que os 
utilizam (Mainardes, 2007), parece não dar conta ainda desse comprometimento, pois 
                                                 
1
 Grupo de pesquisa Políticas de currículo e cultura www.curriculo-uerj.pro.br apoiado pelo CNPq, pela 
Faperj e pela Uerj. 
2
 Doutoranda do Proped/UERJ. 
3
 Doutoranda do Proped/UERJ. 
4
 Professora do Proped/Uerj e pesquisdora do CNPq. 
5
 Inicialmente, Ball & Bowe (1998) defenderam que as análises deveriam levar em conta a distinção entre 
a política que se pretende implantar, a política atual e a política em uso, em três contextos: influência, 
produção de textos e prática, respectivamente. reforça a concepção de um Estado ou de  uma instituição a quem compete elaborar 
estratégias no sentido de garantir as finalidades educacionais de sua agenda política e de 
um contexto a quem compete avaliar seus resultados com relação à implementação 
dessa agenda, circunscrito ao contexto da prática. Ou seja, mantém a ideia de que as 
políticas têm origem no contexto de influência, capaz da proposição de ações políticas 
que modifiquem ou mantenham determinadas finalidades, bem como mantém uma 
relação determinista de avaliação de políticas, conectada à consecução de finalidades na 
prática. 
Tencionamos, então, nas pesquisas que realizamos no  Grupo de Pesquisa 
Políticas de currículo e cultura não apenas apresentar o que nos parecem fragilidades 
associadas à ideia de um contexto de estratégias a ser incluído no ciclo de políticas de 
Ball, mas também reforçar os argumentos, inicialmente apresentados em Lopes e 
Macedo (2011), de que a teoria do discurso pode aprofundar a interpretação do ciclo de 
políticas sem separações entre proposta e implementação. 
  
O contexto de estratégia no ciclo de políticas 
 
O conceito de estratégia vem sendo utilizado por diferentes autores do campo 
das Ciências Sociais e do campo do Currículo. Foucault (2003), que fornece a Ball 
algumas de suas concepções, entende as  estratégias como procedimentos que têm 
efeitos de poder específicos, obedecem a funcionamentos lógicos e podem produzir uma 
alteração fundamental nas instituições da ordem e do saber. Bourdieu (2009), autor no 
qual Ball também busca apoio, ainda que não necessariamente cite, se preocupa com 
esses procedimentos, denominando-os estratégias. Com relação ao conceito de contexto 
de estratégia, Ball, define-o como um campo formulador inicial das políticas, deixando 
“de fora”, dessa forma, a dimensão de representação do contexto da prática.  
Tendemos a aceitar a ideia de essa concepção acaba por comprometer a própria 
ideia de circulação de políticas e, que essa precisa ser entendida na sua mediação com o 
discurso, entendido como uma totalidade relacional que busca limitar a significação de 
determinadas práticas. Por outro lado, faltam em Ball categorias de análise que possam 
dar conta das relações de força que se estabelecem por sujeitos, em diferentes contextos, 
na produção de suas ações políticas. 
A compreensão de como sujeitos atuam na produção de políticas em diferentes 
contextos de produção, de como os textos e discursos que são produzidos por esses sujeitos adquirem significado, de como determinados sentidos se hegemonizam e que 
processos de articulação permitem tal  hegemonização depende de outros aportes 
teórico-metodológicos. Para um desenvolvimento dessa concepção, há necessidade de 
uma teorização em que o poder, o sujeito  e os discursos sejam compreendidos de 
diferentes formas. É visando a essa perspectiva que na seção a  seguir apresentamos 
como a teoria do discurso de Ernesto Laclau pode contribuir para outra compreensão do 
ciclo de políticas. 
 
A teoria do discurso em Ernesto Laclau 
 
 Stephen Ball, ao entender as políticas curriculares como um conjunto de textos e 
discursos, reafirma a existência de estruturas permanentes, responsáveis pelas políticas 
curriculares, nos cinco contextos que constituem seu modelo analítico. Em suas 
pesquisas evidencia-se uma  relação – considerada necessária – entre o discursivo e o 
não-discursivo. Para Ball e para Foucault, em quem o primeiro se apóia, são práticas 
não-discursivas que definem as regras que constituem o discurso e que o atualizam. 
Na teoria do discurso de Ernesto Laclau, diferentemente, cada ato social tem um 
significado e é constituído na forma de  sequências discursivas que, articulando 
elementos linguísticos e extralinguísticos, superam o condicionamento mútuo entre o 
discursivo e o não-discursivo. Esta concepção disponibiliza aportes teórico-
metodológicos que nos parecem mais potentes no sentido de compreender o ciclo 
contínuo de produção de políticas para além da dicotomia ação-estrutura e para além da 
ênfase no macro-contexto de influência. Possibilita compreender, de forma mais efetiva, 
as relações macro-micro, para além da enunciação de dois pólos tornados opostos, e a 
multiplicidade de significados que circulam na produção das políticas.  
O discurso como nos apresenta Laclau (2005) é mais potente também, na medida 
em que se apresenta como uma estrutura descentrada. A política como discurso implica, 
para o autor argentino, negociações de sentidos em busca da hegemonia de um 
determinado sentido que, provisória e contingencialmente, ocupa um centro capaz de 
aglutinar os sentidos postos em disputa, mas que nunca é pleno e nem implica a 
possibilidade de fechamento total da significação. 
Embora os dois autores concordem com  a ideia de que o social deve ser 
percebido a partir da lógica do discurso, para Laclau, discurso deve ser entendido como 
uma categoria que une palavras e ações, que tem natureza material e simbólica simultaneamente, na medida em que o material não existe separado de sua significação. 
Discurso é prática – daí a ideia de prática discursiva –, uma vez que quaisquer ações 
empreendidas por sujeitos, identidades, instituições são ações de significação. 
Neste sentido, o social não aparece como algo a ser simplesmente revelado, mas 
compreendido, a partir da multiplicidade de  sentidos que se articulam com infinitas 
possibilidades de constituir  um discurso hegemônico, contingente e precário, no qual 
um desses sentidos assume o papel de representar a multiplicidade de sentidos 
articulados, perdendo sua significação original e antagonizando-se a outro sentido 
“expulso” da cadeia articulatória de sentidos.  
Laclau defende a impossibilidade de uma significação única no conceito de 
jogos de linguagem de Wittgenstein: um todo, um sistema, uma configuração composta 
de linguagem oral e escrita e de ações com as quais a linguagem se imbrica e se 
constitui. Os significados dos elementos são definidos no interior desses jogos, e não a 
priori, pressupondo uma rede de semelhanças que se sobrepõem e entrecruzam em 
movimentos de condensação ou de deslocamento (De Alba, 2007, p.42).  
A categoria discurso aparece nessa  teoria imbricada à noção de prática 
articulatória estabelecida entre elementos (particularismos/diferenças) que se articulam 
entre si, tornando-se momentos estritamente em relação à articulação estabelecida. Isso 
quer dizer que, no limite, esses elementos não deixam de continuar sendo elementos, 
mas, apenas contingencialmente, tornam-se elementos-momentos em uma determinada 
prática articulatória, organizando-se em um discurso.  
Essa prática envolve negociações nas quais alguns grupos sociais particulares 
buscam defender determinadas demandas curriculares, isto é, determinados elementos 
diferenciais que são hibridizados e que  se tornam momentos de um discurso 
hegemônico quando se equivalem em relação a um dado exterior constitutivo. Nessa 
perspectiva, o conceito de formação discursiva ganha centralidade na teoria do discurso 
e é definido por Laclau como um conjunto  articulado e heterogêneo de discursos, ou 
seja, um sistema de regras de produção de sentido, já hegemonizada por um 
determinado discurso dentro de uma pluralidade. Não como um todo unívoco, fechado 
em si, mas que produz efeitos de posicionamento, de autorização e de restrição sobre os 
sujeitos que nela se constituem e daí se expressam (Mendonça & Rodrigues, 2008, 
p.42).  
Embora distintas, diferentes demandas, através de processos de articulação e 
dentro dos movimentos circulatórios das políticas, estabelecem entre si uma relação de equivalência que, ao se estender, precisa  ser representada simbolicamente como um 
todo (Laclau, 2006), rompendo, provisoriamente, o vínculo estrito que a constituía 
originalmente como particularidade. Para ter essa função de representação universal, as 
demandas precisam despojar-se de conteúdos precisos e concretos ou, em outras 
palavras, têm que se esvaziar de sua relação com significados específicos para se 
transformar em um significante sem referência direta a um determinado significado – 
que Laclau denomina significante vazio, termo vago e impreciso o bastante para 
representar a totalidade de elementos heterogêneos (idem, p.25). O significante vazio é, 
portanto, um elemento importante na constituição de todo sistema de significação, já 
que têm a função de articular, na cadeia de equivalência que torna possível a 
hegemonização de um determinado projeto,  os elementos equivalentes, apagando, 
provisoriamente, as diferenças. Em síntese,  a cadeia de equivalência que possibilita a 
hegemonização de um determinado sentido precisa de um lugar vazio a ser preenchido 
pela política.  
 Ernesto Laclau, com base na teoria lacaniana, analisa os processos de 
representação buscando compreender sua constituição nas articulações hegemônicas, 
isto é, buscando compreender porque determinada leitura e não outra é privilegiada. 
Para Laclau, um texto político só pode representar a política se seus sentidos forem 
compreendidos como parte de uma dada articulação hegemônica e, dessa forma, serem 
capazes de fixar determinados sentidos às leituras. Esta fixação, devido à 
impossibilidade de finitude da significação, só se torna possível se em um dado 
momento e em relação a um antagonismo, um dos sentidos se converter em ponto nodal 
capaz de articular as diferenças de sentidos postas em disputa. Torna-se necessário 
também que um significante assuma a função de significar o sistema, a totalidade, isto 
é, em significante capaz de anular as diferenças em disputa. 
Na cadeia de equivalência que se estabelece no sentido da hegemonização de um 
determinado projeto curricular, sentidos se metamorfoseiam, isto é, entram na cadeia de 
significação com sentidos distintos do que, em outro sistema ou totalidade significam. 
Laclau denomina esse processo de flutuação de sentidos nos significantes, defendendo 
que, em um plano conceitual, teórico, um mesmo significante pode assumir distintos 
significados e em determinadas situações até significados contraditórios ou antagônicos 
em função do discurso em que se inscrevem (De Alba, 2007, p.47). 
O fechamento da cadeia de equivalência em torno de pontos nodais e dos 
significantes vazios, no intuito de hegemonizar um dado projeto curricular, depende de processos de condensação e de deslocamento, metafóricos e metonímicos, na medida 
em que o próprio social é compreendido  como uma linguagem. No processo de 
fechamento da cadeia de equivalência é preciso que se considere a possibilidade (a) de 
um único significante aglutinar/condensar diferentes sentidos em um único significante 
– significante vazio no modelo de Laclau –, tratando-se, portanto de processos 
metafóricos e (b) de deslocar um particularismo (elemento/diferença) de modo que o 
particular se transforme em um universalismo que de forma provisória se hegemonize e 
para tal represente a dispersão que as diferenças carregam, tratando-se, portanto, de 
processos metonímicos.  
Hegemonia é assim uma relação em que uma determinada identidade, em uma 
determinada cadeia discursiva, de forma precária e contingente, passa a representar, a 
partir de uma relação equivalencial, múltiplos elementos. A ideia de hegemonia existe 
associada à ideia de falta constitutiva, isto é, à concepção de que todas as identidades se 
constituem sempre de forma incompleta, seja em função da sua própria articulação 
incompleta de sentidos, seja a partir de sua relação com outras identidades, seja, ainda, 
por sua negação a partir de seu corte antagônico (Mendonça & Rodrigues, 2008, p.30). 
Neste sentido, discursos hegemônicos são discursos sistematizadores, aglutinadores, 
“são discursos de unidade, mas unidade de diferenças” (idem, 2008, p.29). 
 Na interlocução que temos estabelecido com o ciclo contínuo de políticas, 
modelo analítico de Stephen Ball, no sentido de compreendermos as políticas 
curriculares, destacando nosso entendimento de que as políticas de currículo são 
políticas culturais e que como tais, são uma política da diferença, sem significados fixos 
como propõem os diferentes estruturalismos, vimos realizando algumas pesquisas em 
instituições escolares – ou como propõe Ball, no contexto da prática – que evidenciam, 
nesse micro-espaço, a luta pela significação. Nessas investigações, o contexto da prática 
vem se apresentando como um espaço-tempo formulador de estratégias políticas, e a 
teoria do discurso tem oferecido bases mais  sólidas no sentido de dissolver a relação 
ação-estrutura e a hierarquização que subjazem ao  modelo analítico do ciclo de 
políticas.  São algumas dessas pesquisas que apresentamos a seguir. 
 
A dimensão da representação do contexto da prática: o Colégio Pedro II 
 
A abordagem do ciclo de políticas tem colocado no centro dos debates do campo 
do currículo a necessidade de se articular os processos macro, vinculados às dinâmicas do Estado e do mercado – ou da interconexão entre os dois –, e os processos micro, 
vinculados à prática pedagógica nas escolas. Nesse movimento, mesmo que o modelo 
analítico proposto por Ball busque dissolver a concepção de que a prática é um espaço 
de implementação de definições externas a seu contexto, por vezes apresenta 
deslizamentos nos quais se observa um privilégio de macroestruturas. Ainda que 
consideremos que se possa delimitar um contexto onde ocorre a formulação inicial das 
políticas e no qual os discursos políticos  são construídos no sentido de garantirem 
legitimidade e impor limites às leituras, essa formulação não é inicial ou original. Ao se 
deslocarem esses discursos são ressignificados e hibridizados em meio a processos 
políticos articulatórios, que colocam em xeque a verticalidade do poder em nome de um 
caráter oblíquo. De igual modo ao se  constituírem, esses discursos e textos 
recontextualizam por hibridismo sentidos de outros contextos. 
Orientadas por essa forma de interpretar as políticas, buscamos compreender 
como, em uma determinada escola, os sujeitos atuam na produção de políticas, como os 
textos e discursos que são produzidos por  esses sujeitos adquirem significado, como 
determinados sentidos se hegemonizam e que processos de articulação são acionados, 
permitindo tal hegemonização. Nesse sentido, o ciclo de políticas de Ball, precisa de 
novos modelos analíticos e a teoria do discurso mostra-se bastante potente na 
compreensão da micropolítica escolar. 
Na investigação da política institucional  aqui apresentada, selecionamos como 
fontes os guias curriculares editados no Colégio Pedro II no período compreendido nos 
anos de 1990. A análise desses primeiros guias curriculares nos permite, inicialmente, 
afirmar que a concepção neles privilegiada era a do currículo único. O segundo ponto a 
destacar na análise desses documentos curriculares é a concepção de que a escola é, por 
excelência, o espaço reservado à transmissão da cultura erudita, única capaz de garantir 
a aceitação social em todos os círculos, associando-se a um discurso pedagógico mais 
amplo de que o currículo deve apontar para a defesa de uma cultura comum (Lopes, 
2006). Por fim, nos guias curriculares analisados são privilegiados os discursos de 
valorização do saber acadêmico e científico,  “conteudistas”, marca da tradição da 
escola. 
Não se constituiu, portanto, em novidade para o Colégio Pedro II atender, nos 
finais dos anos de 1990, à orientação oficial no sentido de elaboração do seu Projeto 
Político Pedagógico (PPP), expressa nos documentos curriculares do Estado brasileiro. 
As ideias de currículo único, de privilégio de uma cultura única – mesmo que apresentada sob a forma de aceitação da pluralidade cultural –, e de vinculação do 
conhecimento escolar ao conhecimento de referência, marcas identitárias do Colégio ao 
longo de sua história, estavam, dentre  outras, também presentes nos documentos 
oficiais. 
Editado em 2002, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 
órgão do Ministério de Educação e Cultura – INEP/MEC –, o PPP do Colégio Pedro II 
pretendia adequar o currículo do colégio às novas determinações da política educacional 
do Estado brasileiro, dos anos finais da década de 1990, esperando-se que ele 
contribuísse para a legitimação das reformas em curso, na expectativa de novos recursos 
para a instituição. 
Os sentidos das práticas do colégio,  no momento da escrita desse documento 
curricular, foram a ele incorporados, hibridizando-se aos sentidos das propostas 
curriculares centrais, também, hibridizadas a outras presentes no colégio. Um conjunto 
de estratégias foi desenvolvido na instituição, indicando a tensão, anterior a reforma do 
Estado, isto é, o questionamento ao caráter de erudição e academicismo de seus guias 
curriculares associados a uma prática docente centrada na transmissão dos conteúdos. 
Outros sentidos aglutinavam-se em torno de um significante, vazio como em Laclau:  a 
busca pela qualidade da educação, preconizada também nos documentos das reformas 
do Estado. A questão, dentre outras, a resolver, no colégio, era, então, a tensão  entre os 
que defendiam a centralidade dos conteúdos na organização curricular e aqueles que já 
acumulavam discussões no sentido das alterações dessa tendência, na busca pela 
qualidade de ensino. 
Assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), editado pelos órgãos 
centrais em 1998, se tornaram elemento  legitimador dos grupos questionadores do 
caráter conteudista dos planos curriculares e marca identitária do colégio. A despeito 
das profundas críticas desenvolvidas pela comunidade acadêmica e pelos movimentos 
sociais de docentes no Brasil aos documentos oficiais, por sua vinculação com um 
ideário instrumental de formação para o mercado, críticas que também circulavam na 
instituição, os PCN representavam a possibilidade de superação do academicismo do 
colégio, vistos como “estoque de informações” e não como meios para construção de 
um instrumental conceitual e aquisição de competências  (PPP, 2002, p.69). 
Possibilidade reforçada pelo próprio caráter híbrido dos parâmetros que incorpora, nos 
documentos disciplinares, discursos atualizados e legitimados das áreas de ensino das 
disciplinas específicas. Outro conjunto de atores sociais na escola defendia que a qualidade de ensino pretendida dependia de que a escola se afirmasse como o espaço 
reservado, por excelência a  transmissão da cultura erudita, cujos produtores e 
detentores fazem parte da elite política, econômica e cultural (…) e que o caminho para 
a aceitação em todos os círculos depende do acesso à a cultura dominante (PPP, 2002, 
p.67). 
No processo de produção do texto curricular, tensionaram-se, então, por um lado 
a defesa de uma proposta baseada no conhecimento conceitual, com um enfoque 
interdisciplinar e contextualizado, para formar competências cognitivas e de cidadania 
e, de outro, a intenção de manter a organização por disciplinas e a ordenação de 
conteúdos. No texto final do PPP caracterizou-se o caráter híbrido entre competências e 
disciplinas, evidenciando uma característica já presente na reforma curricular brasileira 
(Lopes, 2008), porém cabendo às competências uma posição ainda mais subalterna do 
que em documentos oficiais da reforma, quase limitada à função de objetivos, sequer 
balizando centralmente os processos de avaliação, e mantendo as disciplinas escolares 
como orientadoras da organização curricular. 
A concepção do ciclo de políticas de  Ball, tomada nessa investigação como 
aporte teórico metodológico, permite-nos afirmar que a política de currículo não se 
divide em oficial e alternativa, mas é  uma só – plural e múltipla –, produzida em 
múltiplos contextos de forma circular e híbrida. Nesse sentido não cabe a hierarquização 
entre os diferentes contextos em que são produzidas. Em cada um desses contextos, 
estratégias são definidas e processos articulatórios são estabelecidos, fazendo com que 
sentidos diferentes se aglutinem com vistas a hegemonização, provisória e precária, de 
um sentido, sempre híbrido, mas capaz de condensar as diferenças que são postas em 
disputa. 
 
Políticas de Currículo em Niterói: lutas pela significação da proposta de integração 
curricular 
 
Outra pesquisa (Matheus, 2009) que apresentamos neste trabalho é a que  
analisou a política curricular da Rede Municipal de Educação de Niterói, Rio de Janeiro, 
produzida no triênio 2005-2008, procurando compreender o processo de significação da 
proposta curricular apresentada pela Fundação Municipal  de Educação (FME). Os 
documentos curriculares produzidos pelo órgão gestor central - a Proposta Pedagógica 
Escola de Cidadania (Niterói, 2007a), o  Documento Preliminar de Diretrizes Curriculares (Niterói, 2007b), a Portaria FME nº 125/2008 (Niterói, 2008a) e a Portaria 
FME nº 132/2008 (Niterói, 2008a), bem como as interpretações dos professores de uma 
das escolas
6
 de Ensino Fundamental da rede,  foram analisados como totalidades 
discursivas, sujeitas a processos de hegemonização de sentidos. 
A política curricular niteroiense foi produzida na relação estabelecida entre as 
escolas municipais e a FME por meio de discursos (textos e práticas) que estiveram 
sujeitos a múltiplas influências e a inter-relações entre políticas locais e globais. Num 
processo de articulação política e negociação de sentidos, a formulação dos documentos 
curriculares foi controlada pela FME e a participação das escolas esteve restrita à leitura 
e análise de textos preliminares e ao envio  de sugestões, por escrito, ao contexto de 
produção dos textos. As versões finais dos documentos, quando chegaram ao contexto 
da prática, foram interpretadas e recontextualizadas pelos professores e pedagogos, 
produzindo significações imbricadas às demandas da escola e ao jogo discursivo 
estabelecido nos contextos de produção da política. 
A análise da referida política curricular pressupôs a complexidade que envolve 
tanto a formulação dos textos curriculares, quanto os processos interpretativos que são 
experimentados na escola. Os documentos curriculares analisados expressaram sentidos 
particulares colocados em disputa na arena de produção dos textos; tais sentidos, face às 
cadeias de equivalências produzidas nas  articulações políticas, representaram, 
contextualmente, o todo da significação do currículo, sendo hegemonizados. Do mesmo 
modo, a interpretação dos textos no contexto da prática envolveu disputas por 
significação, já que  autores não podem controlar os  sentidos dos seus textos  (Ball, 
1994, p. 16) e que os leitores são capazes de produzir múltiplas leituras, limitadas pela 
esfera discursiva criada pelos textos.   
Alguns temas que, com base na teoria do discurso de Laclau, chamaremos de 
significantes, representaram centralmente a  referida política curricular municipal, 
mesmo que atravessados por diferenças e equivalências em seus significados: escola em 
ciclos de formação, ciclos de aprendizagem, avaliação formativa, interdisciplinaridade e 
integração curricular. Neste trabalho, focaremos nos processos de significação de 
integração curricular e interdisciplinaridade, buscando dar relevo à teoria do discurso 
como possibilidade de análise.  
                                                 
6
 Optou-se pelo sigilo institucional nesta pesquisa. A integração curricular e a interdisciplinaridade foram defesas caras tanto no 
contexto de produção dos textos, quanto  no contexto da prática. Em ambos os 
contextos, o discurso produzido associou sentidos de integração curricular à 
interdisciplinaridade de forma a torná-las uma consequência da  outra; o currículo 
integrado foi entendido como o currículo  no qual as disciplinas trabalham de forma 
interdisciplinar. Apesar de a FME e de os professores da escola pesquisada terem 
defendido uma política de integração curricular, os significados que cada grupo atribui a 
essa modalidade curricular se distinguiram. A unanimidade em torno da integração 
curricular e da interdisciplinaridade foi permeada por diferentes sentidos que essas 
temáticas assumiram nos grupos em disputa, caracterizando esses  significantes como 
flutuantes. Quando temos essa situação de competição equivalencial, falamos não de 
significantes vazios, mas de significantes flutuantes (Laclau, 2006).  
Nessa flutuação de sentidos, o currículo integrado e interdisciplinar, na acepção 
dos documentos curriculares, representava a busca por um currículo capaz de recuperar 
a totalidade do conhecimento, o qual as disciplinas, supostamente, representariam um 
obstáculo. As disciplinas escolares, nessa perspectiva, foram entendidas como o ícone 
da fragmentação do conhecimento e como o espelho do conhecimento acadêmico-
científico na escola e, na tentativa de enfraquecer o currículo disciplinar, a FME propôs 
um currículo organizado em eixos
7
 com objetivos próprios,  aos quais as disciplinas 
estariam vinculadas. Apesar de um discurso de oposição ao currículo disciplinar, na 
proposta da FME, as disciplinas escolares permaneceram sob as mesmas regras de 
antes: sob a responsabilidade de um professor que ingressou na função devido à 
formação disciplinar e sob a estrutura de hora/aula que é distribuída de forma desigual 
na grade curricular.  
Em dissonância com a perspectiva defendida pela FME nos documentos, os 
professores da escola pesquisada defenderam a integração curricular  não como o 
apagamento das disciplinas, mas sim como a possibilidade de inter-relacionar os 
conhecimentos disciplinares de forma a tornar a apropriação destes mais articulada e 
ampla. As disciplinas, para eles, são a expressão das diversas formas de se entender o 
objeto de estudo e a interação dessas formas significaria maiores benefícios à 
aprendizagem do aluno. Diante dessa interpretação, os eixos foram entendidos não 
como categorias que visam a substituir as  disciplinas, mas como possibilidades de 
                                                 
7
 Linguagem, Identidade e Autonomia; Tempo, Espaço e Cidadania; e Ciências, Tecnologias e 
Desenvolvimento Sustentável. articular disciplinas afins. A matriz disciplinar, no caso dos professores, esteve, 
diferentemente da proposta da FME, associada ao discurso que critica a hierarquia entre 
as disciplinas; eles declararam acreditar que estas disciplinas deveriam ocupar o tempo e 
o espaço no currículo escolar de forma equiparada. 
O que também distinguiu a significação do currículo integrado/ interdisciplinar 
pelos dois contextos de produção analisados dos textos e pelo contexto da prática foi a 
forma como a instituição dessa modalidade curricular deveria dar-se no contexto da 
prática. Para a FME, o sucesso da integração curricular demandaria, sobretudo, a 
sensibilidade do professor para com a causa; é como se a integração dependesse 
somente do empenho dos professores. Já  para os professores, muitos dos quais 
demonstraram estar sensibilizados para um trabalho interdisciplinar, o sucesso dessa 
modalidade curricular dependeria de condições favoráveis ao planejamento coletivo do 
trabalho pedagógico entre os pares.  
A demanda central da proposta de currículo integrado da FME, portanto, foi ao 
mesmo tempo o enfraquecimento do poder disciplinar no currículo e a articulação dos 
conhecimentos curriculares com vistas à compreensão totalizante dos objetos de estudo. 
Os que defenderam essas demandas curriculares, a despeito de seus interesses 
particulares, estabeleceram, provisoriamente, certo grau de solidariedade, gerando uma 
cadeia de equivalência que fixou sentidos para currículo integrado e 
interdisciplinaridade. O fechamento desta cadeia foi determinado tanto pelo que estava 
dentro da cadeia – integração curricular/ interdisciplinaridade, quanto pelo que estava 
fora da cadeia –  matriz disciplinar.  
Face à tarefa de significar a política de integração curricular, os professores, do 
mesmo modo, mobilizaram e articularam sentidos que criaram entre si equivalências. A 
cadeia de equivalência produzida no contexto da prática teve como demandas 
fomentadoras a presença não-hierárquica das disciplinas no currículo e a inter-relação 
dos conhecimentos disciplinares. Mobilizados por tais demandas, os professores do 
contexto da prática, também a despeito de suas diferenças, se articularam na tentativa de 
hegemonizar o discurso que confere importância ao constante diálogo entre os 
conhecimentos disciplinares  no currículo e à garantia de condições de trabalho 
adequadas a essa proposta. 
A posição dos sujeitos no processo de produção da política curricular teve por 
base demandas comuns e, ao mesmo tempo, a oposição a um inimigo, um exterior 
constitutivo, contra o qual o grupo desejava se diferenciar. A configuração dos grupos, no caso pesquisado, foi influenciada também pelas relações de poder estabelecidas nos 
contextos de produção: tensões entre professores e pedagogos da escola, bem como 
entre professores e FME, já povoavam a dinâmica da relação entre esses pares, 
deixando rastros nos processos de identificação estabelecidos na política atual, mas não 
determinando a posição dos sujeitos. Outra questão que influenciou essa configuração 
foi a forma como a FME conduziu a produção dos textos da política, privilegiando a 
participação dos profissionais que atuam no órgão central e dos pedagogos das escolas, 
em detrimento da participação dos professores que estavam em sala de aula.  
Dessa breve incursão pelos principais sentidos que estiveram em jogo nos 
documentos curriculares e na escola pesquisada, essa pesquisa (Matheus, 2009) 
concluiu que determinados temas foram apresentando interpretações consonantes com 
as demandas defendidas pelos grupos em disputa pela hegemonia das suas concepções 
de currículo. Tais interpretações também  denotaram aproximações e distanciamentos 
entre o contexto de produção dos textos e o contexto da prática: sentidos da proposta da 
FME circularam no contexto da prática, assim como o contexto de produção dos textos 
compartilhou de sentidos em uso na escola. 
A política curricular niteroiense, como totalidade discursiva, pode ser analisada 
como uma amálgama de sentidos hegemonizados pela FME, nos textos e nas ações 
institucionais, e pela escola, nos debates travados para interpretar os textos curriculares, 
nas propostas de atuação produzidas em resposta aos documentos e nas práticas 
pedagógicas levadas a cabo. Tais sentidos  foram legitimados por sujeitos que, no 
contexto de produção dos textos e no contexto da prática, lutaram pelo controle 
simbólico do discurso curricular. 
 
Conclusões 
Apresentamos nesse texto a interlocução que temos estabelecido com o ciclo 
contínuo de políticas, modelo analítico de Stephen Ball, no sentido de compreendermos 
as políticas curriculares Ao invés de concebermos as políticas como emanadas de um 
poder fora das ações cotidianas das escolas, parece-nos promissor entender os discursos 
produtores dessas políticas como híbridos culturais que se não são produzidos 
dissociados das relações político-econômicas que configuram o Estado, a eles não se 
limitam.  
Defendemos que a inclusão, no modelo analítico do ciclo de políticas, de dois 
contextos – o de estratégia e o de efeitos/resultados – aos três  contextos principais, acaba por potencializar a hierarquização entre as diferentes arenas de luta, reforçando a 
ideia que Ball buscou desnaturalizar da ação política circunscrita à esfera do Estado ou 
ao mercado ou ainda ao seu entrelaçamento. O entendimento que apresentamos desses 
dois contextos descolados, respectivamente, dos contextos primários de influência e da 
prática ajuda a tornar o modelo menos hierarquizado, apontando para o esmaecimento 
da relação ação-estrutura que a ele subjaz. Desenvolvemos esse argumento tendo em 
vista o questionamento particularmente da noção de estratégia, tal como ela vem sendo 
assumida por diferentes autores das Ciências Sociais, alguns dos quais servem de apoio 
a Ball. 
Mais que isso, argumentamos que para o desenvolvimento da concepção 
curricular que defendemos, há necessidade de uma teorização em que o poder, o sujeito 
e os discursos sejam compreendidos de diferentes formas. Assim, embora nos dois 
modelos analíticos a ideia de política curricular seja entendida como conjunto de textos 
e discursos, em Ball, os discursos são apresentados como estruturas permanentes que, 
uma vez analisadas, revelam as relações históricas e as práticas concretas que as 
determinam, estabelecendo dessa forma a separação entre dois pólos: o discursivo e o 
não-discursivo. Em Laclau, o discurso é uma estrutura descentrada, cujo fechamento, 
contingente e provisório, se dá ao sabor de práticas articulatórias onde os significados 
são negociados em um terreno de indecidibilidade.  
Para Ball, as políticas curriculares são  consideradas de caráter eminentemente 
textual, na medida em que entende o contexto de produção de textos como a modalidade 
primária das políticas. Laclau permite uma leitura das políticas mais próxima da 
concepção curricular que tomamos como base. Por intermédio dele, entendemos que os 
textos políticos só podem representar a política se considerarmos uma dada articulação 
hegemônica, na qual diferentes sentidos  com infinitas possibilidades de leitura, 
conseguirem de forma contingente e precária, aglutinarem as diferenças em disputa.   
Nesse sentido, buscamos reforçar os argumentos sobre as potencialidades da 
teoria do discurso para a compreensão de como sujeitos atuam na produção de políticas 
em diferentes contextos e de como os significados são discursivamente produzidos e 
hegemonizados. A teoria do discurso ajuda-nos, enfim, a compreender os processos 
políticos articulatórios que se dão na constituição dos discursos hegemônicos, 
questionando os aspectos do ciclo contínuo de políticas que não favorecem a superação 
da dualidade entre proposta e implementação. Para além dos casos específicos aqui analisados, esperamos ter demonstrado o 
quanto a investigação do contexto da prática com base na abordagem do ciclo contínuo 
de políticas possibilita conceber a escola como um espaço micropolítico e produtivo de 
sentidos para as políticas. Do mesmo modo, esperamos ter demonstrado como a teoria 
do discurso possibilita reconfigurar o modelo analítico proposto por Stephen Ball, 
apresentando aportes teórico-metodológicos que ajudam na compreensão das práticas 
discursivas que se desenvolvem nas instituições escolares. 
Dessa maneira, pensamos que podemos contribuir não só para o questionamento 
mais profundo das ações do Estado, que atua no sentido de limitar as possibilidades de 
leitura do contexto da prática, mas também para compreender as ações da escola, sua 
produtividade e seus limites. 
 
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