Políticas de Currículo e Escola: entre fluxos e negociações

Aura Helena Ramos (UERJ) [1]

Débora Barreiros (UERJ) [2]

Rita de Cássia Frangella (UERJ) [3]

GCEDH – FEBF/UERJ

 

 

A proposição de discutir política de currículo e escola nos convida e desafia a pensar de que forma articulamos os tópicos postos em debates, principalmente pela necessidade de rompermos com distinções como currículo formal, vivido, oculto, que tendem a tornar a escola o “outro” dentro do discurso da produção do conhecimento. Os estudos que temos desenvolvido no Grupo de Pesquisa: Currículo, Formação e Educação em Direitos Humanos(GCDEH) [4] abordam a elaboração de políticas curriculares a partir da perspectiva discursiva; assumimos o currículo como texto – seja ele escrito, falado, velado –, que envolve diferentes sujeitos, espaços e interesses. Como afirmam Lopes e Macedo (2011, p. 21), “como texto, o currículo é sempre aberto e será contingencialmente fechado por cada leitor para se abrir a novas leituras”, mas que, “por um lado, tenta direcionar o leitor, por outro, tenta cativá-lo tornando-o parte de si”.

Ao enfatizarmos a relação entre os diferentes contextos de produção curricular e os processos de significação, assumimos a concepção de currículo como campo de produção cultural, espaço-tempo de negociações que hibridizam discursos, concepções e práticas produzidas nos diferentes contextos que concorrem para sua produção, a partir do marco teórico dos estudos culturais e pós-coloniais. Nesse sentido, nas investigações em curso argumentamos que as políticas curriculares não podem tomar a escola como ponto de referência ou ancoragem, pelo fato de ser também na escola que as políticas de currículo se constituem, via disputas e negociações de saberes e poderes que legitimam e hegemonizam provisoriamente sentidos.

Apoiamo-nos na perspectiva de Ernesto Laclau (1998) quando defende que as políticas são produções político-discursivas, cuja matriz é a contingência. Em outras palavras, pensar o currículo e a escola nessa perspectiva é assumir que a sua constituição não se dá com base em sentidos apriorísticos, mas tomam forma no campo da indecibilidade, nas articulações entre diferentes contextos. A discussão sobre ciclo contínuo de políticas de Stephen Ball nos sustenta do ponto de vista metodológico, pela preocupação central do autor com a recontextualização e a produção de novos sentidos nas políticas que ocorre nas escolas.

O entendimento de políticas de currículo como produção político-discursiva reforça o nosso argumento de que são a partir das negociações e disputas que os sentidos e interesses se hibridizam na formulação curricular, evidenciando sua condição de processo político inacabado. É no ato de negociar que significados são construídos dialogicamente, muitas vezes construindo com base em consensos conflituosos, uma vez que os sentidos são instáveis, fluidos e permeados por demandas e interesses distintos.

 

Escola e políticas de currículo: arenas de disputa de significados em fluxos.

Ao longo de muitas décadas, os estudos sobre políticas de currículo e escola têm caminhado entre binarismos e superposições. Seja adotando-se modelos top down ou botton up, essas diferentes abordagens dicotomizam o processo que envolve uma proposta curricular. Nessa perspectiva, a escola figura como cenário em que se desenrola uma ação prevista fora dela – uma espécie de palco onde se movimentam os atores, que se conformam ou reagem às proposições advindas de instâncias externas a ela.

Em nossa análise partimos do questionamento da centralidade do Estado no estabelecimento das políticas curriculares, que percebem a política como elaboração do Estado e a sociedade como campo da sua implementação, quando muito, de contestação e resistência. Assumindo currículo como produção cultural, argumentamos que a prática curricular não apenas cumpre certas determinações, mas, pelo contrário, enuncia outras possibilidades, visto que as políticas curriculares são (re) construídas em espaços de decisão e negociação, que não se esgotam nas esferas do Estado, cujo poder, portanto, não é absoluto. Macedo e Frangella (2008) corroboram como essa discussão, quando afirmam que:

Num quadro ampliado, a noção de política de currículo como texto e discurso, elaborada num ciclo que envolve múltiplos contextos, nos permite compreendê-la na ambivalência, atentando para que, se a análise do papel do Estado não pode ser suprimida, ela precisa se dar na articulação com processos micropolíticos presentes não só na esfera estatal, mas em outros contextos (p. 53).

 

Com base nessa percepção, a delimitação do campo empírico dos estudos do nosso Grupo, condiz com o entendimento de que a produção curricular ocorre como processo não linear e não hierárquico, sendo uma configuração de diferentes sujeitos em múltiplos contextos e em tempos concomitantes. O que significa dizer que a definição de políticas públicas não exaure a produção curricular com prescrições construídas exclusivamente nas instâncias de poder – currículo como fato ou pré-ativo –, como também não se reduz a experiências forjadas tão somente por professores/as e alunos/as no contexto escolar, à margem das prescrições oficiais – currículo como prática ou currículo ativo (MACEDO, 2006).

Nessa direção, orientamo-nos pela formulação de ciclo de políticas curriculares (BALL, 1989), segundo a qual a produção curricular é uma dinâmica que se desenvolve continuamente em três contextos associados: contexto de influência – no qual são firmados os princípios basilares das políticas educacionais; contexto de produção de textos – onde os documentos são elaborados; contexto da prática – no qual os documentos são lidos, interpretados e recriados pelos sujeitos nas suas práticas cotidianas.

Os estudos de Ball (1989), ao defenderem que a política curricular se constitui de forma cíclica e no entrecruzamento de diferentes contextos, fazem da Escola um espaço de significação e produção de sentidos, não mais um cenário pronto para receber os atores. Ao mudar a função da escola na política curricular, assumimos a necessidade de observar não apenas a política com fim, mas a sua trajetória, por envolver sujeitos, espaços, poderes e saberes no processo de tradução/atuação. Nessa complexa articulação não se trata de plasmar o que foi pré-estabelecido, mas de ressignificar sentidos por meio de lutas, expectativas, acordos e ajustes.

Ball (1998) propõe como direção para o desenvolvimento de estudos que abarquem ou se aproximem da complexidade das políticas curriculares, que se associe tanto a produção quanto à implementação, concebendo-as como processo, considerando também seus efeitos e produtos. Assim, define política como “uma economia de poder, um conjunto de tecnologias e práticas que são realizadas ou não em espaços locais. Políticas são tanto textos e ações, palavras e obras que são executadas bem como as intencionadas” (p.10).

Seguindo essa linha, o autor ainda argumenta a favor da compreensão da política como texto e discurso, considerando o texto como as representações, propostas e intervenções nas práticas, que redistribuem e reestruturam relações; em relação à  política como discurso, a compreende como esfera de produção de conhecimentos, efeitos que fornecem a moldura de interpretação das políticas. Ao defender essa perspectiva, Ball (1998) afirma que pode se efetuar uma análise que supere os binarismo antes apresentados, problematizando tanto as políticas – enquanto texto – e seus efeitos.

Não se pode compreender a política curricular de forma simplista, como meio de ordenação do sistema educativo ou mera validação. Tampouco é possível vislumbrar somente os interesses das instâncias políticas, por isso a análise da política curricular exige um cuidadoso alinhamento do elemento político ao administrativo. Torna-se necessário ter como perspectiva a combinação entre os diferentes elementos, como eles se articulam de forma a estabelecerem mecanismos de intervenção-regulação. Isso impõe o desafio de análise de modelos políticos nem sempre claros, indo além das orientações técnico-pedagógicas, retirando delas as articulações que as sustentam, na compreensão do componente político.

A complexidade apontada por Ball se evidencia ao considerarmos que os sujeitos não estão confinados em um único lugar. Transitam em múltiplos contextos atuando simultaneamente em diferentes arenas de negociação discursiva instituintes dos sentidos curriculares. Assim, os contextos não são instâncias estanques, isoladas, que possam ser apreendidas como uma totalidade. São, sim, em uma leitura apoiada em Laclau e Mouffe (2004) arenas de emersão de demandas e articulação hegemônica, produtoras de significados, espaços heterogêneos e dinâmicos no interior dos quais a diferença está presente, negocia, hibridiza e institui consensos provisórios que não as apaga – consensos conflituosos –, enunciando sentidos para as demandas comuns (como educação de qualidade, educação democrática, educação para a cidadania etc.) em função das quais as identidades provisórias são instituídas pela equivalência dos significados que enunciam.

Situar a questão do currículo no marco teórico de Laclau e Mouffe (2004), possibilita evitar a apreensão dos processos de produção de política curricular como uma luta polarizada entre forças excludentes, o hegemônico (prescrição que emana do poder) e o contra-hegemônico (prática pedagógica escolar) como entidades fixas.  Tal apreensão permite compreender que os contextos de produção curricular são instituídos e atravessados por múltiplas significações discursivas, hegemônicas e não-hegemônicas, e que no seu interior, a diferença se move identificada por demandas contingentes, que produzem articulações provisórias, instituintes de consensos precários forjados no que os autores denominam como o trabalho de significação.

Cabe-nos, então, pensar sobre o modo como, no processo de produção curricular, as relações inter e intra-contextuais operam. O que é construído e o que é silenciado nesse fluxo de hibridização? Que novas representações e deslocamentos são produzidos e como, nesse fluxo, a diferença se move, sendo também instituinte de significados? Para discutir tais questionamentos, tomamos de Appadurai (ano) a idéia de fluxo cultural na contemporaneidade. O autor problematiza a questão da territorialidade discutindo a idéia de identidade, cultura e pertencimento,  arguindo a concepção de cultura como processo de naturalizar um subconjunto de diferenças que foram mobilizadas a serviço da articulação da identidade de grupo. Assim, o que propõe é a compreensão de que não como propriedade de um indivíduo e/ou grupo, mas articulação, produção situada, contextualizada, na nossa leitura, contingencial. Em sua análise sobre problemática dos processos culturais no mundo atual e dos fluxos culturais globais, afirma que irrompe novos processos culturais, práticas sociais como forma de negociação que envolve o fluxo e a desterritorizalição de pessoas, tecnologias, finanças, concepções, no dizer do autor, diferentes paisagens.

Assim, a crescente disjuntura nos vínculos entre essas diferentes paisagens evidencia a complexidade do entendimento da cultura, não mais local/ território do próprio, evidenciando a desterritorialização, os deslocamentos, a não fixação ou estrutura essencial, mas movimento fluxo, o que permite o diálogo com Laclau (1998):

[…] uma indecibilidade constitutiva penetra toda disposição estrutural. Dito de outro modo: nenhum sistema pode estar inteiramente protegido, dada a indecibilidade de suas fronteiras (ou seja, nenhum sistema pode ser uma eternidade spinoziana) […] isto explica nossa primeira tese: o deslocamento é o traço da contingência, dentro da estrutura (p. 112 – tradução livre).

 

 

 

Dessa forma, assumimos, ao buscarmos diálogo com Appadurai, a compreensão/associação da política de currículo como cultura e assim como fluxo, desterritorializada, mas paradoxalmente que é reterritorializada na produção de localidades, em contextos próprios de alteridade que permitem fechamentos, articulações provisórias. O pluralismo de localidades tensiona e desnaturaliza a narrativa da escola como singularidade, mas trabalha na tensão dessa articulação como também desestabiliza essa localidade, não como ensimesmada, mas espaço de fluxos, cruzamentos e disjunturas.

Não deixo de dizer que todos nós deveríamos analisar esta relação entre o global e o local: será uma instância mais real do que a outra? E hoje penso que a localidade é um lugar onde os processos de circulação, ou seja, as alterações constantes acontecem de modo a produzir o quotidiano […] Reformulando, creio que os sujeitos produzem o local ou o quotidiano, e a localidade é produzida pelos sujeitos. Existe um círculo que, hoje em dia, não pode ser entendido a não ser no contexto desta circularidade de elementos. A localidade torna-se assim como que uma apropriação de, se quisermos, elementos circulantes e globalizados de pessoas que produzem a sua subjectividade a par da sua localidade. Este seria o modo como eu poria as coisas agora. Então, sim, acho que existe uma mudança radical, no sentido em que, e deixe-me acrescentar uma palavra mais, a relação directa  entre os sujeitos e a sua produção do quotidiano ou da localidade é mediada pelo trabalho da imaginação, e é através dela que estes elementos circulantes são capturados; não apenas porque nos movemos fisicamente, mas simplesmente porque captamos o que se move. Ainda que estejamos parados. (Appadurai apud Ferreira, 2009, p.136).

 

Assim, cabe destacar que o fato de não haver uma estrutura a priori, não implica descentramento absoluto ou total falta de estrutura. Laclau e Mouffe (2004), a partir do conceito de indecidibilidade, explicam os embates enfretandos no espaço político em torno dos sentidos – nunca fixos e cristalizados –, que evideciam os deslocamentos e os antagonismos em disputas para hegemonizar um dado sentido. Em outras palavras, uma política curricular na escola, só terá sentido dentro de um contexto ampliado, visto que são nas formações discursivas que se enunciam e na heterogeneidade de discursos que são esvaziados os sentidos particulares, para ganhar um sentido amplo, de forma a atender demandas não só de grupos particulares, mas de interesses comuns a todos ou de uma grande maioria – significantes vazios (LACLAU, 2005). Nas palavras do autor:

 

[…] a idéia de significante vazio sustenta que quanto mais ampla certa cadeia de equivalência for, menos a demanda que assume a responsabilidade de representá-la como um todo vai possuir um laço estrito com aquilo que constituía originariamente como particularidade, que dizer, para ter a função de representação universal, a demanda vai ter que se despojar de seu conteúdo preciso e concreto, afastando-se da relação com seu(s) significado(s) específico(s), transformando-se em um significante puro que é o que conceitua como sendo um significante vazio (LACLAU, 2005, p. 3).

 

Nesse sentido, a condição hegemônica não é absoluta e definitiva, visto a tensão incessante para a manutenção da hegemonia. A existência de antagonismos regula e coloca em movimento uma fronteira que faz com que as formações hegemônicas se dêem no espaço indecidível. O que confere legitimidade aos adversários é a idéia de inerradicabilidade do conflito que, para Mouffe (2005) é condição para a própria democracia, entendida como experiência permanente de estabelecimento de relação com a diferença, vivência na qual o poder está sempre presente como elemento crucial da política.

Essa acepção desloca sensivelmente o sentido de democracia configurado pelo pensamento moderno, no qual o conflito é algo a ser superado e o poder é uma figura esvaziada de conteúdo próprio, uma vez que existe como representação da vontade coletiva, expressando a soberania popular. Nas palavras de Mouffe (2001, p. 19): “se nós aceitarmos que as relações de poder são constitutivas do social, a principal questão já não seria como eliminar o poder, e sim como constituir formas de poder que sejam compatíveis com os valores democráticos”.

O modelo de democracia delineado conceitualmente por Laclau e Mouffe (2004) parte da diferenciação entre “a política” e “o político”.  O princípio democrático “da política” é o espaço de instituição da igualdade, e sua prática se volta para a administração dos antagonismos com vistas ao estabelecimento do consenso social.  O princípio democrático “do político” é o espaço de emersão da diferença, e sua prática se pauta pelo reconhecimento do antagonismo como inerente a todas as sociedades humanas (Mouffe, 2001), pelo que se abdica do consenso entendido como um estado de concordância ao qual é desejável e possível chegar. Em outras palavras, imaginar a celebração de um consenso final em torno de um determinado projeto social (consenso pelo qual diferentes forças parecem se mover) seria o mesmo que supor (e desejar) uma situação de inexistência de conflito e, com isso, o fim da própria política e da democracia.

Para o desenvolvimento de nossas pesquisas acreditamos que o diálogo entre Laclau, Mouffe e Ball conflui nos termos da micropolítica da escola (Ball, 1989) Coerentemente com a abordagem da organização escolar na perspectiva da micropolítica, nossos estudos empíricos privilegiam os significados e experiências dos envolvidos, especificamente os professores, alunos e gestores, como o ponto de partida da investigação.

Examinando o que frequentemente é entendido como uma dificuldade das escolas em operar coerentemente com as metas das políticas curriculares instituídas, Ball (1989) argumenta que a escola é uma organização peculiar por operar concomitantemente com distintas formas de controle.  No entanto, o autor argumenta que esses campos estão sujeitos a negociações, renegociações e disputas e que, portanto, os limites de controle se modificam continuamente.

[…] a escola contém em seu seio membros que aspiram a, e buscam alcançar, metas muito diferentes.  As próprias experiências dos professores, seu aprendizado como professores, e mais especificamente, sua socialização dentro de uma subcultura de interesses, assim como suas preferências políticas, tudo, pois, contribui para esta diversidade de metas Por outro lado, as escolas se deparam com uma série de exigências e expectativas muitas vezes contraditórias de públicos e organismos externos. Tudo isto traz dificuldades para a formulação de metas e prioridades que tenham algum valor de permanência.  Além do mais, a importância de tais formulações abstratas para a prática concreta dos professores é duvidosa (BALL, 1989, p.29).

 

Na nossa acepção, não se trata de um descontrole sugestivo de mediações para se chegar a um comum desejado – consenso.  Trata-se da complexidade da escola e dos processos de produção de políticas curriculares, o que pode ser compreendido pela idéia de que não há determinação absoluta, mas acordos negociados de forma provisória e contingenciais, que como “[…] todas as outras instituições educativas, se caracterizam pela ausência de consenso. Na verdade, a estrutura das escolas permite e reproduz o dissenso e a diversidade de metas.” (BALL, 1989, p.29).

A possibilidade sempre presente – ou inerradicável, como propõe Mouffe (2005) – do conflito também é sugerida por Ball (1989, p. 32) quando afirma que:

[…] praticamente todas as questões relacionadas com a organização e o ensino dos alunos, a estrutura do currículo, as relações entre professores e alunos e as normas de tomada de decisões na instituição tem fortes bases ideológicas.  Isso significa que contem as sementes do dissenso político e filosófico, e da parcialidade.

 

Assumir a compreensão de escola como arena de disputas políticas, nas quais a luta pelo controle da organização é permanente, implica numa compreensão de poder que se expressa não “por uma referência a uma posição ou ocupação como tal, mas como o desempenho, o resultado e a luta” (Ball, 1989, p.40).

Em palestra proferida[5] no Brasil, Ball (2009) destacou o conceito de tradução, afirmando que essa passagem entre os contextos exige o ato de traduzir – processos de apropriação/adaptação que são feitos pelos sujeitos na negociação em diferentes circunstâncias e entre os diferentes contextos –; uma vez que, para recuperar exemplo dado pelo próprio autor, uma política proposta entra em cena coabitando o espaço com outras já em ação, o que exige negociação, recomposição, deslocamentos. Assim, no contexto da prática, esse processo de tradução há que ser compreendido na medida em que constitui momento de ação criativa.

A questão da tradução entrelaça a perspectiva metodológica enunciada por Ball com as acepções de Bhabha acerca da enunciação. Se as políticas curriculares como fluxos de significação exigem negociação e tradução, esta última não é uma ação simples, passível de realização completa. Na tradução há um resíduo intraduzível, um deslizar de significação que torna língua estrangeira a ela mesma, numa disjunção temporal que traz a incidência do duplo. Assim, o que Bhabha (1998) insinua é a condição paradoxal da tradução: possibilidade impossível, articulação na/com a incomensurabilidade da linguagem. Necessidade como impossibilidade uma vez que tradução implica ato criador, pois não se trata de restituição ou cópia de um original dado, mas exige um complemento já que original e tradução são irreconciliáveis, tocam-se mais não há entre eles uma totalidade possível, assim na impossibilidade de completude, “não se pensa um sem o outro. Eles se produzem um e outro na borda do mesmo limite” (DERRIDA, 2002, p.51).

A partir desse entendimento, a escola se reconfigura como um espaço ambivalente, contraditório e fronteiriço de negociação, que inscreve o currículo como produção cultural híbrida, efeito de práticas de significação e diferenciação cultural.  Bhabha (1998) nos ajuda a compreender a escola, o currículo e seus sujeitos, visto que essa construção não se dá na busca de um sentido único, mas considerando a interação e o diálogo como forma de produção, de enfrentamento entre diferentes discursos, atos de enunciação cultural que remetem a grupos diferenciados. Assim, pensar a escola como espaço de produção curricular nos leva aos conceitos de: poder, disputas ideológicas, conflitos, interesses, controle, regulação, emancipação etc., que permitem uma compreensão das estruturas da organização escolar.

Assim, pensamos que, à medida que concebemos a prática curricular como lugar enunciativo, assumimos, na acepção de Bhabha (1998, p. 248) o processo “dialógico que tenta rastrear deslocamentos e realinhamentos que são resultado de antagonismos e articulações culturais – subvertendo a razão do momento hegemônico e recolocando lugares híbridos, alternativos, de negociação cultural”. Assumimos também que nas escolas, as histórias, experiências, propósitos e interesses dos profissionais direcionam as leituras possíveis dos documentos elaborados. Para além do binarismo dominação/resistência, Ball (1997) acentua que entender política também como prática exalta a liberdade, demonstrando que há mais vida de sala de aula e da escola do que nesse binarismo. Na prática, existem outras preocupações, demandas, pressões, propósitos e desejos que não se inserem necessariamente nos textos das políticas.

Com base em Lopes e Macedo (2011), acreditamos que o sujeito não existe antes da ação política, visto que o mesmo se constitui por essa ação. Nesse sentido, currículo e escola também não existem fora da ação política, por serem construídos na medida em que os sujeitos atuam politicamente. Nas palavras de Laclau (1993, p. 10): “Se a política é o conjunto de decisões adotadas em um terreno indecidível – ou seja, um terreno no qual o poder é constitutivo –, o social só pode consistir das formas sedimentadas de um poder que tem apagado os traços de sua própria contingência”. Ao assumirmos que o discurso político está circunscrito ao terreno da contingência, numa lógica pautada nos sentidos contextuais em que cada palavra é enunciada e no significado que esta ganha a cada vez que é pronunciada, estaremos também assumindo que a tarefa da escola em negociar com a política curricular envolve momentos enunciatórios, díspares interesses e múltiplas relações de força.

 

 

 

 

 

Referências Bibliográficas

 

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BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.

FERREIRA, Teresa. Entrevista a Arjun Appadurai. IN: Comunicação & Cultura. Faculdade de Ciências Humanas – Universidade Católica Português/Editora Quimera, n.º 7, 2009, pp. 133-140.

LACLAU, Ernesto; MOUFFE, Chantal. Hegemonia y estratégia socialista. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2004.

LACLAU, Ernesto. Desconstrucción, pragmatismo, hegemonía. In: MOUFFE, C. (Org.). Desconstrucción y pragmatismo. Buenos Aires: Paidós, 1998.

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LOPES, Alice Casimiro & MACEDO, Elizabeth F. Currículo. Rio de Janeiro, 2011. Mimeo.

MACEDO, Elizabeth F. Currículo: política, cultura e poder. Currículo sem fronteiras, 6(2), p. 98-113, jul./dez., 2006.

_____________. Currículo, cultura e diferença. O caso da Multieducação com ênfase nas Ciências. Projeto de Pesquisa apresentado ao CNPq. 2007. Disponível em www.currículo-uerj.pro.br.

MACEDO, Elizabeth e FRANGELLA, Rita de Cássia. Como Nossas Pesquisas Concebem A Prática E Com Ela Dialogam?  Disponível em: http://www.fe.unicamp.br/gtcurriculoanped/publicacoes.html

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________. Por um modelo agonístico de democracia. Rev. Sociol. Polít. [online] n. 25, p. 11-23, 2005.

________. La nueva lucha por el poder. 2002. Disponível em http://www.politica.com.ar/Filosofia_politica/La_nueva_lucha_por_el_poder_Mouffe.htm. Acesso em 25/01/2007.


[1] Doutora em Educação pela UERJ. Professora adjunta da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense – FEBF/UERJ e do Programa de Pós-graduação em Educação, Comunicação e Cultura em Periferias urbanas. Coordenadora no NEC – Núcleo de Educação Continuada da FEBF e do Grupo “Currículo, Formação e Educação em Direitos Humanos” – www.curriculo-febf.pro.br, na FEBF/UERJ. Contatos: aurah@gmail.com

[2] Doutora em Educação pela UERJ. Professora Visitante do Programa de Pós-Graduação em Educação – Proped/ UERJ, onde desenvolve o seu pós-doutoramento com financiamento Faperj/Capes. Pesquisadora do grupo “Currículo: sujeitos, cultura e conhecimento” – www.curriculo-uerj.pro.br, no Proped/ UERJ do Grupo “Currículo, Formação e Educação em Direitos Humanos” – www.curriculo-febf.pro.br, na FEBF/UERJ. Contatos: dbarreiros@gamil.com; gcedh@gmail.com

[3] Doutora em Educação pela UERJ. Professora adjunta do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira e do Programa de Pós-graduação em Educação, Comunicação e Cultura em Periferias urbanas da FEBF/UERJ. Coordenadora do Grupo “Currículo, Formação e Educação em Direitos Humanos” – www.curriculo-febf.pro.br, na FEBF/UERJ e pesquisadora do grupo “Currículo: sujeitos, cultura e conhecimento” – www.curriculo-uerj.pro.br, no Proped/ UERJ Contatos: rcfrangella@gmail.com; gcedh@gmail.com

[5] Palestra proferida pelo professor Stephen Ball no dia 9 de novembro de 2009 com o tema “Ciclo de Políticas/Análise de políticas” no âmbito das ações do grupo de pesquisa “Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura” no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UERJ – Proped.

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