Políticas de currículo e escola: invenções cotidianas e tensões políticopráticas

Inês Barbosa de Oliveira

Regina Coeli Moura de Macedo*

 

 

Atualmente, a educação está em alta na mídia brasileira. A educação e o futebol. Pensando melhor, no caso do futebol, não é correto dizer atualmente, pois ele está sempre em alta para os brasileiros em geral. Mas no domingo, 08/05, dia das mães, o assunto de Luis Fernando Veríssimo em sua coluna no jornal O GLOBO era futebol. O título da crônica era Os inventores e a leitura do seu texto fez-me lembrar de educação, essa que também está em alta no momento: a educação pública. Por quê?

Veríssimo diz numa crônica bem fatalista que “não há muito o que inventar no futebol” que “a criatividade do técnico hoje se resume em variar os números” … “ele interfere no jogo pela quantidade de jogadores que escolhe por setor”. Veríssimo diz também que “houve, no entanto, um tempo de inventores” e sobre os relatos que contam essa inventividade de outras épocas, diz, como haveríamos de dizer sobre qualquer relato: “nunca fica claro onde termina a memória e começa a fantasia”. Contudo, ele parece sentir certa nostalgia desse tempo que passou e constata, ao mesmo tempo, um fato, quando fala da falta de criatividade atual. Basta dizer que, depois de citar os exemplos de técnicos estrategistas de outrora, termina a crônica dizendo que “não há mais nada a ser mudado”. É bem verdade, que ele deixa uma possibilidade para a invenção e a criatividade no futebol quando fala sobre o bom jogador: “que dentro do campo inventa muitas maneiras diferentes de jogar”. Nessa situação, “o mérito do treinador é o de tê-lo escalado”.

E o que o futebol da crônica de Veríssimo teria a ver com a educação pública e a alta de que desfruta no momento, em matéria de notícias, reportagens e comentários dos cidadãos, sujeitos comuns, participantes das redes sociais na internet?

Tomando as últimas semanas como exemplo[1], o jornal O GLOBO e a Rede Globo de televisão, no Jornal Nacional, tiveram a educação pública como um de seus temas mais importantes e a ela deram destaque publicando uma sequência de matérias especiais e enviaram o seu avião a cinco cidades do Brasil para mostrar e analisar a realidade de duas escolas de cada lugar, a de menor e de maior IDEB[2]. Junto a isso, uma professora do Rio Grande do Norte, em greve por melhores salários e condições de trabalho, teve seu discurso proferido na para a Assembleia Legislativa de seu estado gravado e divulgado através do You tube, como um dos temas mais comentados nas redes sociais. Numa entrevista concedida ao Jornal da Rede Bandeirantes, a professora, respondendo à pergunta do repórter sobre o porquê de seu discurso ter tido tanta repercussão, disse que o fato se deve à urgência da questão. Segundo a professora, “vivemos uma situação limite na educação pública”.

Diferentemente de Veríssimo, que recorda em sua crônica um tempo de inventores, quando o futebol se prestava à experiência e à novidade, e fatalisticamente, diz não haver mais nada a ser mudado, a professora diz que temos de transformar nossa indignação em ação, confiando, portanto, que há o que fazer e mudar, assim como quem o faça. Provavelmente, não como indica o Jornal Nacional, ao supor que as escolas que apresentaram boas medidas nos aspectos avaliados pelo MEC, e assim obtiveram as melhores notas, os melhores IDEBs, são modelos a serem seguidos pelas demais que não estão nessa condição, divulgando a falsa ideia de que são simples e fáceis as respostas que essas têm de dar aos problemas que enfrentam, fazendo “como as boas escolas fazem”. Mas, talvez, acreditando nas muitas maneiras que, dentro do campo (a escola), são inventadas pelos professores no cotidiano das escolas, tal como os jogadores citados por Veríssimo.

 

O que temos aprendido com as pesquisas que fazemos

 

Assim como os limites impostos pela ação pouco criativa do técnico de futebol da atualidade produzem uma tensão com a criatividade dos jogadores dentro de campo, a ação das autoridades e dos “especialistas” em educação, sejam os que acompanham o voo do JN no horário nobre da televisão ou os que ocupam os cargos de coordenação e gestão nas escolas e nos sistemas de ensino, estão em tensão com as diversas maneiras de fazer (Certeau, 1994) dos professores das escolas públicas brasileiras, sempre mal faladas, como se as mazelas que enfrentam fosse fruto apenas de seus limites e impossibilidades e não tivesse relação com as políticas educacionais, as determinações legais ou o modelo social, ou seja, com as escolhas dos técnicos.

Com Certeau (1994), entendemos que essa tensão, longe de ser fruto apenas dos limites dos praticantes da vida cotidiana, se produz a partir da multiplicidade de modos de fazer e de usar as regras que lhes são dadas para consumo que estes desenvolvem em suas ações cotidianas. Nossas pesquisas nos/dos/com os cotidianos têm-nos possibilitado perceber a dinâmica rede de relações que se estabelece entre os praticantes das escolas e as instâncias de gestão e coordenação dessas escolas e dos sistemas de ensino. Dentre os fios dessas redes estão os sentimentos de preocupação e busca de soluções para problemas como os apontados pela professora do Rio Grande do Norte, de falta de condições dignas de trabalho para os professores e de estudo para os estudantes, entre outros que ela não cita, mas estão presentes.

Como atividade de uma de nossas pesquisas, participamos, recentemente, de uma reunião da equipe técnico-pedagógica de uma secretaria de educação de um município do Rio de Janeiro e de um conselho de classe de uma escola de ensino fundamental desse mesmo município. Assistimos, nas duas ocasiões, uma apresentação seguida de debate sobre índices de reprovação e evasão dessa rede. Eram altos os índices de reprovação e de evasão apresentados, dados divulgados pelo Ministério da Educação a partir da sistematização dos dados do Censo Escolar, realizado todos os anos com base em informações enviadas pelas próprias escolas. Esses dados, conjugados com o aproveitamento dos estudantes nas provas Brasil de 5º e 9º ano aplicadas em 2009 no contexto do SAEB[3], resultavam em baixos IDEBs[4].

A reunião organizada pela secretária e sua equipe e o conselho de classe organizado pelo professor coordenador da escola tinham o objetivo de observar, analisar e discutir os fatores que contribuem para constituir essa realidade e o que poderia ser feito, no âmbito da secretaria e da escola, para melhorar o que aqueles índices indicam. Antes dessas reuniões, a secretária já havia feito outra com as diretoras, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais e supervisores com o mesmo objetivo: apresentar os dados, pensar nos seus possíveis significados e discutir maneiras de reduzir os índices de reprovação e de evasão e melhorar o rendimento dos alunos. Em ambas as reuniões, a intenção colocada por quem coordenava era a de que pudessem, na secretaria e na escola, alterar procedimentos para que obtivessem melhores resultados ainda este ano, já que estávamos ainda no primeiro bimestre. A partir daí, esperava-se que a criatividade daqueles ‘jogadores’ em campo, agora informados e sensibilizados, pudesse dar conta de inventar maneiras de fazer (Certeau, 1994) e de usar aqueles dados que contribuíssem para solucionar os problemas da rede e dos alunos. Os professores discutiram as informações, elaboraram planos de ação, contestaram alguns critérios de avaliação, indicaram medidas administrativas e pedagógicas que poderiam ser tomadas para toda a escola e combinaram entre si que tentariam modificar algumas estratégias nas aulas, principalmente os professores das disciplinas que tinham índices mais altos de reprovação, para melhorar a aprendizagem e os resultados.

O movimento desses professores e da equipe pedagógica aqui narrados não é uma novidade. Temos percebido em nossas pesquisas com os cotidianos e registrado nos textos que produzimos que os currículos praticados nas escolas são produzidos com a poética (Certeau) dos praticantes que usam, de maneiras singulares e criativas, as normas e definições sociais e curriculares e outras.

A uma produção racionalizada, expansionista além de centralizada, barulhenta e espetacular, corresponde outra produção, qualificada de “consumo: esta é astuciosa, é dispersa, mas ao mesmo tempo ela se insinua ubiquamente, silenciosa e quase invisível, pois não se faz notar com produtos próprios mas nas maneiras de empregar os produtos impostos por uma ordem econômica dominante (p.39).

 

É essa produção qualificada de “consumo” que encontramos nas escolas com quem pesquisamos e que permite que compreendamos as relações entre as políticas de currículo e as escolas como uma relação dinâmica na qual são tecidas redes provisórias de políticaspráticas educacionais cotidianas (Oliveira, 2010). Assim, percebemos as relações e as tensões entre esses currículos praticados cotidianamente reinventados pela criatividade de professores desqualificados pelos discursos da mídia e das autoridades educacionais, “técnicos” sem criatividade, como aqueles a quem se refere Veríssimo e as políticas curriculares.

Na compreensão dessas redes nas quais estão presentes essas tensões entre as políticas educacionais e as práticas cotidianas nas escolas, podemos lançar mão da noção do “ciclo de políticas” formulada por Ball e Bowe (apud Mainardes, 2007), que busca novas possibilidades de compreender os processos de formulação e implementação das políticas educacionais. Essa noção nos ajuda a reconhecer e a compreender o movimento contínuo de produção e implementação das políticas de educação nas escolas, bem como o papel da mídia nesse cenário. Os autores apresentam o ciclo de políticas como

um ciclo contínuo constituído por três contextos principais: o contexto de influência, o da produção do texto e o da prática. Esses contextos estão inter-relacionados, não têm uma dimensão temporal ou seqüencial e não são etapas lineares. Cada um deles apresenta arenas, lugares e grupos de interesse e envolve disputas e embates (Mainardes, 2007, p.28).

 

No caso da profusão de matérias sobre educação, podemos compreendê-la como manifestação do contexto de influência – aquele representado pelas lutas sociais por hegemonia – num momento em que muitas medidas estão sendo debatidas e tomadas no contexto da produção de textos das políticas curriculares. Está em tramitação no Congresso Nacional o projeto de lei n. 8.305/2010, proposta de um Plano Nacional de Educação (2011 – 2020) apresentada pelo ministro da educação, após sistematização pelo Fórum Nacional de Educação, composto por várias entidades acadêmicas e sindicais, das resoluções da CONAE. A conferência nacional de educação foi realizada em abril de 2010, após longo processo de realização de conferências municipais, regionais e estaduais para discussão e elaboração de propostas para o Plano Nacional, a partir de documento base, estruturado em seis eixos por esse mesmo Fórum Nacional, organizado pelo MEC. A apresentação da proposta gerou um debate em vários grupos e organizações que haviam participado dos processos de construção do Plano, assim como a formação ou reorganização de Fóruns de Educação, com o objetivo de participar de sua discussão no Congresso Nacional, principalmente após a constatação de que parte do que havia sido decidido pela CONAE não constava do texto, pelo menos não do modo como havia sido aprovada.

Também em 2010 foram aprovados o parecer CNE CEB 07/2010 e a resolução CNE CEB 04/2010 do Conselho Nacional de Educação, com as diretrizes curriculares nacionais para a educação básica. Ainda no contexto da formulação de políticas curriculares, foi lançada e distribuída para todas as escolas municipais e estaduais do Brasil em 2008 uma coleção de cinco cadernos chamada “Indagações sobre Currículo” produzida por um grupo de professores universitários convidados pelo MEC, como consultores. Depois de uma série de encontros e debates com professores e gestores de secretarias de educação, esse grupo elaborou esses textos com a pretensão de que  eles pudessem ser orientadores da escrita, a ser feita pelos professores das diferentes redes de ensino, das orientações curriculares locais.

Emudecido, mas sempre presente, o contexto da prática dialoga com esses outros, os influencia do mesmo modo que é por eles influenciado, na produção dos currículos praticados nas escolas de todo o Brasil. Mais do que isso, entendemos que não existem, separadamente, políticas e práticas educacionais. Entendemos, com Alves (2010)

que as políticas são práticas, ou seja, são ações de determinados grupos políticos sobre determinadas questões com a finalidade explicitada de mudar algo existente em algum campo de expressão humana (p. 1).

 

Nesse sentido, vamos perceber as relações e tensões entre as políticas de currículo e as escolas como redes nas quais estão presentes negociações permanentes de sentido entre os discursos em luta por hegemonia no campo social e da educação, os textos que emergem dos debates entre os grupos em luta e as práticas desenvolvidas pelos praticantes cotidianos das escolas. Nesse sentido, vamos compreender que as determinações oficializadas sempre se modificam em virtude do campo que encontram (ou que as encontra) e são influenciadas por eles, mesmo antes de serem oficializadas, visto que, ao buscarem legitimidade, o fazem por meio de diálogos “mudos” com a realidade desse mesmo campo.

Assim, percebemos as práticas curriculares locais, não como mero campo de aplicação de políticas supostamente exteriores a elas, mas como lócus de expressão das normas que modificam em virtude de suas especificidades e pelas quais são, também, modificadas. Podemos, com isso, afirmar que as escolas são co-produtoras das políticas curriculares às quais são, supostamente, submetidas, mesmo que sejamos obrigadas a reconhecer, também, que sua força é menor do que a de outras instâncias, em virtude do emudecimento e desqualificação de que é vítima tanto nos discursos da mídia quanto no de muitas autoridades educacionais.

Referências

 

ALVES, Nilda. Redes educativas ‘dentrofora’ das escolas, exemplificadas pela formação de professores. Simpósio: Currículo e cotidiano escolar, XVI ENDIPE, Belo Horizonte, 20 a 23 de abril de 2010.

CERTEAU, Michel de. A Invenção do cotidiano 1: artes de fazer. Petrópolis/RJ: Vozes, 1994.

MAINARDES, Jefferson. Reinterpretando os ciclos de aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2007.

OLIVEIRA, Inês B. Políticaspráticas educacionais cotidianas: currículo e ensinoaprendizagem In: 33º Reunião Anual da ANPEd. Educação no Brasil: o Balanço de uma década. Caxambu (MG): ANPEd, 2010.

VERÍSSIMO, Luís Fernando. Os inventores. O Globo, 08/05/2011, p. 7.


* Inês é Professora adjunta da UERJ e coordenadora do grupo de pesquisa “Redes de conhecimentos e práticas emancipatórias no cotidiano escolar” e Regina é Professora do Colégio Pedro II e doutoranda do Proped/UERJ.

[1] Este texto foi escrito em junho de 2011.

[2] Indice de desenvolvimento da Educação Básica.

[3] Sistema de avaliação da educação básica.

[4] Índice de desenvolvimento da educação básica, calculado em função das notas obtidas pelos alunos nas provas Brasil e dos índices de evasão e reprovação das escolas.

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