POLÍTICAS DE CURRÍCULO E ESCOLA: QUESTÕES DA PESQUISA NO CONTEXTO DA PRÁTICA

Miriam S. Leite

UERJ – FAPERJ

 

 

 

            A temática proposta para debate entre os grupos de pesquisa do gt Currículo neste ano tem constituído foco privilegiado de reflexão na investigação em andamento no nosso grupo[1]A diferença cultural no contexto da prática: traduções possíveis da Multieducação. Participamos, dessa forma, de importante esforço de reflexão que marca o campo do currículo desde sua consolidação na década de 1980, no Brasil, que é a problematização das articulações possíveis entre políticas de currículo e escola. Discussões sobre as metodologias qualitativas de pesquisa no campo educacional, proposições de categorias analíticas como currículo oficial-formal/em ação-vivido, pré-ativo/ativo, epistemologia da prática, professor reflexivo, professor pesquisador, saber docente, conhecimento em rede, conhecimento rizomático, táticas de praticantes, ciclo contínuo de políticas curriculares – enfim, não foram poucos os movimentos teórico-metodológicos que buscaram/buscam articular os diferentes espaços-tempos de constituição das políticas de currículo, explorando as “relações macro-micro” na pesquisa educacional (BRANDÃO, 2002; LOPES, 2006).

Neste texto, motivada pelas dificuldades que se colocaram na abordagem do contexto da prática durante o desenvolvimento da nossa pesquisa, abordo essas dificuldades em diálogo com as formulações acima citadas, e proponho o caráter cíclico e contínuo das políticas curriculares (BALL, 1993, 1994, 1997; BALL & BOWE, 1992) e construções da teoria do discurso (LACLAU & MOUFFE, 2004; LACLAU, 1996, 1998, 2005), como a noção de indecidibilidade e do lugar do sujeito e da agência em estruturas deslocadas, como possibilidades de encaminhamento – embora não propriamente de superação – de tais desafios.

 

 

Impasses da pesquisa sobre a escola

A abordagem etnográfica, ao propor o enfoque de situações concretas, vividas por sujeitos encarnados, em toda sua complexidade e inesperado das relações que podem estabelecer entre si, oportuniza o que Geertz (1989, p. 15) chama de “descrição densa”, assumidamente uma escrita interpretativa: “o que ela interpreta é o fluxo do discurso social e a interpretação envolvida consiste em tentar salvar o ‘dito’ num tal discurso da sua possibilidade de extinguir-se e fixá-lo em formas pesquisáveis”. Apresentada por Ball (1994) como metodologia de particular interesse para a pesquisa do ciclo contínuo de políticas curriculares, na medida em que permite trabalhar as instâncias contingentes em que se constroem os sentidos que o currículo assume na sua vida pública, interessou à nossa pesquisa por se assumir como tentativa de fixação do que por si é movimento. Além disso, assume a subjetividade da atividade de pesquisa e também a participação na constituição da realidade que pretende tornar inteligível, pelos atos de nomeação e interpretação que realiza. Impõe a imersão no espaço-tempo investigado, o que é especialmente relevante quando se trata de estudar o fazer pedagógico-escolar: seus ritos, valores e códigos podem se mostrar enganosos para o visitante de passagem, até pela familiaridade com que se apresentam para aqueles que se formaram em nichos sociais escolarizados, como é o nosso caso, pesquisadores acadêmicos. Imagens pré-concebidas da escola, de seus sujeitos e das suas relações com o entorno social demandam repetidas observações e esforços de interpretação para cederem lugar ao inesperado do contingente. E assim fizemos na nossa pesquisa.

Desde outubro de 2010, temos frequentado e registrado observações de uma escola de ensino fundamental da rede pública municipal do Rio de Janeiro, localizada na zona norte da cidade, que atende a alunos moradores de favelas próximas e também de zonas urbanas regulares que lhes são vizinhas. A partir de fevereiro deste ano, registramos também observações de turmas das séries mais avançadas da escola, dado que a pesquisa se propõe a discutir, mais especificamente, questões da diferença na inserção de jovens/adolescentes na escola. Porém, no momento de analisar os registros, surge o desconforto: como de fato evitar a prescrição, a denúncia ou a positivação apriorística do discurso docente? Como abordar as decisões que criam/recriam o currículo no contexto da prática, sem cair no determinismo estruturalista ou no voluntarismo militante? Ainda: convivemos com professores, alunos, funcionários e gestores por tempo suficiente para que adquirissem subjetividade distinta, nome e sobrenome, com dúvidas cotidianas, fraquezas e brilhos que se alternaram na vida que acontecia na escola: como problematizar suas falas e ações e, desse modo, expô-las publicamente, em anonimato de fato nem sempre sustentável, sem aparecer para esses interlocutores como traindo a confiança que lhes permitiu tamanha exposição?

Goodson (1992, p. 68) observa que quando se discute a prática do professor aborda-se seu “ponto máximo de vulnerabilidade”:

Devemos, em minha opinião, recordar como a maior parte de nós se sente profundamente inseguro e ansioso acerca do nosso trabalho como professores, quer nas salas de aula, quer nos anfiteatros universitários. Estes são, muitas vezes, os locais de maior ansiedade e insegurança – bem como, ocasionalmente, de realização.

 

O recurso da ocultação da identidade dos sujeitos envolvidos poderia tornar menos traumática a situação, porém sabemos que com frequência é possível para aqueles que conhecem o espaço em discussão localizar de quem se fala – ou seja, muitas vezes não se garante o anonimato diante daqueles cuja opinião interessa mais diretamente aos participantes da pesquisa.

Observe-se que a postura de suspeita do trabalho do professor e de denúncia da sua atuação na escola, por meio do destaque dos aspectos considerados negativos pelo pesquisador, já foi bastante criticada no campo da pesquisa educacional local, particularmente por meio da difusão de textos de Justa Ezpeleta e Elsie Rockwell (1986), que se contrapunham a aproximações em perspectiva eficientista do dia a dia escolar, na medida em que se julgava o trabalho docente em comparação com modelos ideais concebidos aprioristicamente às práticas das escolas. Seus argumentos, por enfatizarem a complexidade do ambiente escolar e a necessidade de buscar compreendê-lo em suas múltiplas necessidades e constrangimentos concretos, fundamentaram também contestações a visões crítico-reprodutivistas que, no Brasil, em especial na segunda metade da década de 1970, denunciaram professores pela sua suposta colaboração com a ditadura militar e manutenção do status quo em geral.

Além das reflexões de Ezpeleta e Rockwell, também impactaram o pensamento pedagógico-curricular brasileiro os trabalhos de Stake – amplamente divulgados no contexto local por intermédio, entre outras publicações, do livro Pesquisa em educação: abordagens qualitativas, de autoria de André & Lüdke (1986), em que se defendeu a necessidade de observação sistemática e prolongada dos ambientes escolares, sempre únicos em suas configurações concretas –, os conceitos de professor-pesquisador e professor reflexivo (SCHÖN, ELLIOT, STENHOUSE apud PIMENTA, 2002) e os estudos sobre o saber docente (TARDIF, LESSARD & LAHAYE, 1991). Em comum, pode se identificar nessas formulações a recusa à abordagem prescritiva e/ou denuncista na pesquisa acadêmica sobre a escola, justificada pelo reconhecimento da complexidade desse espaço-tempo e/ou da capacidade de criação dos profissionais que nele atuam direta e diariamente.

Por caminhos distintos, priorizando o diálogo com Michel Certeau e, posteriormente, Gilles Deleuze e Boaventura de Souza Santos, os estudos sobre o cotidiano escolar (ALVES & OLIVEIRA, 2002) convergem, em certa medida, com os anteriores na valorização do conhecimento não científico e criativo que se expõe nas soluções que os docentes “praticantes” desse cotidiano desenvolvem para enfrentar os desafios. Nesse mesmo sentido, poderiam ainda ser citadas as diversas adjetivações atribuídas ao currículo – formal, em ação, pré-ativo, ativo etc. – que expressam movimentos generalizados nos estudos sobre currículo na direção da crítica à subalternização de construções culturais de grupos sociais situados em posições não hegemônicas na hierarquia da política curricular.

Embora a contribuição das reflexões acima sumarizadas para a pesquisa educacional seja inegável, persistem impasses que enfrentamos na pesquisa sobre o contexto da prática. Se encontramos nessas teorizações argumentos consistentes para a contraposição à denúncia e à prescrição, não nos interessaria, por outro lado, a positivação apriorística da prática que buscamos problematizar. Sem duvidar da criatividade dos “praticantes” da escola, não é incomum, na pesquisa etnográfica, nos depararmos com situações compreensíveis do ponto de vista dos sujeitos que as protagonizam, porém eventualmente problemáticas para a educação como um todo, ao menos em algumas perspectivas[2]. Por exemplo, quando se estabelecem avaliações externas que desconsideram as condições do trabalho docente e especificidades do corpo discente, e delas podem derivar punições ou recompensas para a escola e seus profissionais, parece compreensível que se multipliquem as burlas, que podem, em certa medida, ser interpretadas como “astutas táticas” de defesa de alguns desses sujeitos. Se expostas publicamente, pode se estar contribuindo para que se reconheçam os constrangimentos impostos ao trabalho do professor e inadequações de aspectos de políticas educacionais; mas também é possível que se reforce a conhecida prática de responsabilização do professor pelos problemas do nosso ensino. De todo modo, um lugar bastante desconfortável para o professor em tela, no que retornamos aos argumentos de Goodson, quanto à sensibilidade provável da sua posição.

A solução apresentada pelo autor é o deslocamento do foco da pesquisa curricular, da prática para a vida profissional do docente:

A razão primordial é que, segundo a minha experiência, quando falo com professores sobre problemas de desenvolvimento curricular, matérias de ensino, gestão escolar e organização geral das escolas, eles trazem à colação, constantemente, dados sobre as suas próprias vidas. (GOODSON, 1992, p. 70)

 

Aponta ainda que desse modo cria-se espaço para a “voz do professor (ibid., p. 69), que julga com frequência ausente das pesquisas sobre currículo. Também preocupados com o protagonismo docente nas discussões acadêmicas, autores identificados com os estudos do cotidiano vem propondo a pesquisa com o cotidiano (FERRAÇO, 2007; OLIVEIRA, 2007).

Goodson (1994), entretanto, reconhece que as questões éticas que sublinhara na justificativa das suas proposições não serão contornadas com tal deslocamento, dado que se ingressa em terreno de novas dificuldades: “se a prática do professor se pode considerar uma incidência vulnerável, a vida do professor é uma incidência muito íntima e intensiva” (ibid., p. 77). Na nossa pesquisa, também nos preocupamos com o reconhecimento e visibilização da autoria docente na criação do currículo escolar – visível, por exemplo, na opção pelo entendimento do currículo como ciclo contínuo (BALL, 1994, 1997, entre outros) – porém, como Goodson, tampouco reconhecemos nos estudos de vida dos professores a solução para os impasses aqui em discussão. Pela problematização dos registros de observação do seu trabalho ou das suas narrativas de histórias de vida, a pesquisa, em alguma medida, expõe esses sujeitos na fragilidade e intimidade das suas dificuldades e dos tormentos da decisão no dia a dia do fazer pedagógico. No caso em estudo na pesquisa, a política de controle/recompensa/punição por performance implementada pela atual gestão da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro torna ainda mais delicada esta discussão: na escola pesquisada, encontramos professores muitas vezes acuados pela sistemática culpabilização desse profissional pelo que se considera resultado do seu trabalho, isto é, o deficitário desempenho de parte significativa do corpo discente das escolas da Rede nas avaliações externas promovidas pelo governo municipal e/ou federal. Entretanto, consideramos que a valorização positiva, por princípio, das construções desses sujeitos tampouco poderia resolver esse impasse.

Os estudos com/do/no cotidiano escolar colocam-se claramente contrários a qualquer forma de culpabilização das práticas docentes, como pode ser exemplificado em citação de fundamentação teórica apresentada em artigo nessa perspectiva:

Nossas categorias de saber ainda são muito rústicas e nossos modelos de análise por demais elaborados para permitir-nos imaginar a incrível abundância inventiva das práticas cotidianas. É lastimável constatá-lo: quanto nos falta ainda compreender dos inúmeros artifícios dos ‘obscuros heróis’ do efêmero, andarilhos da cidade, moradores dos bairros, leitores e sonhadores, pessoas obscuras das cozinhas. Como tudo isso é admirável. (CERTEAU & GIARD apud FERRAÇO, 2007, p. 85)

 

Para a nossa pesquisa, contudo, persiste o problema da fixação essencialista que se pode perceber nas identificações dos sujeitos do cotidiano. Na perspectiva com que operamos, antes do desenvolvimento do nosso trabalho de atribuição sistemática de sentidos aos espaços-tempos em discussão – em outras palavras, antes da pesquisa – não há heróis ou vilões.

 

Questões de decisão, sujeito e estrutura no ciclo curricular

O entendimento da política curricular em termos cíclicos e contínuos também busca constituir alternativa, ainda que entre outras demandas, à dicotomização e hierarquização teoria-prática/projeto-implementação, que se pode perceber presente tanto em teorizações críticas quanto em proposições eficientistas/neoeficientistas, ainda que com ênfases e sentidos bastante distintos. Nas perspectivas eficientistas/neoeficientistas, o privilégio concedido ao planejamento da atividade educacional revela a superioridade que se atribui ao plano teórico-intelectual, em detrimento da sua operacionalização, entendida, por sua vez, como espaço de risco de deturpação e desvios; nos trabalhos críticos, por muitos anos predominaram as abordagens estadocêntricas, com destaque para modelos que ficaram conhecidos como “top/down” ou mesmo “down/top” (MACEDO, 2011, p. 87), em que se trabalha com uma visão de política curricular como imposição do Estado à qual a escola se submete ou resiste. Conforme destacado pela autora, adjetivações atribuídas ao currículo, tais como ativo/pré-ativo, formal/vivido, ao mesmo tempo em que contestam a subalternização da prática do dia a dia escolar, reforçam também o binarismo que sustenta essa mesma hierarquia, na medida em que não o confrontam enquanto tal, mas, sim, focam na oposição à desvalorização do trabalho docente que ela implica. Em outro artigo em que se discutem as contribuições da teoria do ciclo contínuo das políticas de currículo, em parceria com Alice Lopes, Macedo retoma a discussão da positivação apriorística que muitas vezes marca os esforços teóricos de resposta à hierarquização entre projeto e implementação/teoria e prática:

As alternativas a esse modelo linear com ênfase na produção centralizada das políticas têm sido muitas vezes, no Brasil, a desconsideração de toda sorte de constrangimentos numa valorização ingênua do chão da escola como lugar de produção de alternativas curriculares, como se ali também não houvesse uma série de constrangimentos. Tal perspectiva, apesar do seu caráter aparentemente potencializador das ações políticas do professor, alicerça-se sobre a velha dicotomia entre produção e implementação curriculares, que, como destaca Ball (2006), tem sido um dos aspectos prejudiciais ao estudo das trajetórias das políticas como complexos que envolvem constrangimentos e recontextualizações. (LOPES & MACEDO, no prelo, p. 204-205)

 

Além disso, a ênfase na prática pode se enredar em aspectos de uma perspectiva epistemológica realista, no que se distancia das opções da pesquisa que desenvolvemos.

Entendo que a valorização do vivido em detrimento do formal expressa a fantasia da representação perfeita e a prevalência, no pensamento ocidental, de uma epistemologia realista. O caráter escrito do currículo formal torna óbvia a mediação da linguagem e desloca a autoria a ponto de parecer que ele é anônimo, ao passo que o currículo vivido finge guardar uma relação direta e natural com o sentido. Este se apresenta como representação perfeita daquilo que ocorre, enquanto aquele embute uma representação oblíqua e artificial da realidade [3] (MACEDO, 2011, p. 90).

 

A proposição do caráter cíclico das políticas curriculares interessa à pesquisa na medida em que permite abordar tais políticas partindo do reconhecimento da incompletude constituinte do texto curricular, cujos sentidos não se unificam ou se controlam sequer no momento de sua escrita nos documentos oficiais. Ao se entender o currículo como texto e como discurso (BALL, 1993), isto é, ao conceber que o texto curricular estará sempre sujeito a diferentes interpretações em sua vida pública, já mesmo no contexto de produção, e que nem todas essas leituras contarão com a mesma legitimidade e poder de intervenção no social, construímos argumentos que julgamos potentes para o confronto de hierarquizações apriorísticas dos sujeitos atuantes no contexto da prática – positivas ou negativas que sejam.

Entretanto, tal teorização não é assumida em nosso trabalho sem importantes movimentos de recontextualização: não operamos, por exemplo, com os contextos dos resultados e da estratégia política que Ball (1994) propõe adicionar aos inicialmente propostos – contexto da produção, da influência e da prática –, bem como recusamos a identificação de qualquer momento inicial no ciclo das políticas curriculares. Entendemos que essas proposições contradizem o que de mais relevante traz a teoria para a pesquisa: o sentido cíclico das políticas curriculares, o incontrolável e imprevisível das múltiplas significações que assume na sua vigência, que, em última instância justificam a própria atividade de pesquisa.

O inesperado das relações de poder que se podem identificar nas políticas curriculares vem sendo abordado, na nossa pesquisa, também a partir da teoria do discurso, que se remete a questões mais basilares das discussões que desenvolvemos, como seu fundamento epistemológico e seu enquadramento político-sociológico.

A teoria do discurso, conforme desenvolvida, principalmente, por Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (2004), é com frequência classificada como de cunho pós-marxista, por propor desenvolvimentos suplementares àquela teoria, duvidando da objetividade dos dados da realidade concebida pelo positivismo, ao mesmo tempo em que assume as proposições da psicanálise que apontam o descentramento do sujeito individual e soberano construído pela modernidade, assim como as dimensões performática, relacional e diferencial da linguagem, postuladas a partir da virada linguística do início do século XX. Oportuniza, desse modo, consistente argumentação contra o essencialismo, o determinismo e o objetivismo que marcam as teorizações marxistas clássicas, dedicando especial atenção às discussões sobre hegemonia, categoria tida como central para a teoria política da contemporaneidade. Considera que

enquanto o marxismo tradicionalmente havia sonhado com o acesso a uma totalidade sistematicamente fechada (a determinação em última instância pela economia etc.), o enfoque hegemônico rompe decisivamente com essa lógica social essencialista. O único horizonte totalizador possível está dado por uma parcialidade (a força hegemônica) que assume a representação de uma totalidade mítica (LACLAU, 2005, p. 149).

 

Se é verdade que Gramsci lançou as bases para tal reflexão quando reconheceu a materialidade da ideologia – nesse momento não mais concebida como falsa consciência -, ampliou seus referentes, incorporando pertencimentos não classistas, e relacionou-a com as questões da hegemonia, não chegou a romper com o entendimento da existência de uma classe fundamental, com destino último determinado por seu posicionamento histórico-estrutural. Laclau procura ir além, e concebe

uma sociedade mais particularista e fragmentada e menos preparada do que a gramsciana para entrar em articulações hegemônicas unificadoras. […] os lugares a partir dos quais a articulação se verifica – que para Gramsci são entidades como o Partido ou o Estado (em sentido ampliado) – serão também mais plurais e menos predispostos a gerar uma cadeia de efeitos totalizantes (1996, p. 117).

 

Desse modo, a categoria hegemonia busca dar inteligibilidade aos processos contingentes de constituição do social, que o mero desenvolvimento histórico não poderia assegurar em forma, conteúdo ou resultado. Laclau deixa claro que não nega “a efetividade histórica da lógica das localizações estruturais diferenciais”, porém duvida da sua possibilidade de determinar “a partir de si mesma, as leis do movimento da sociedade” (ibid., p. 82).

Ainda nesse sentido, a materialidade dos processos de fixação de sentidos e identificações é ressaltada pela teoria do discurso, que postula que tais processos não se restringem a operações verbais, posto que também demandam práticas de ordem não estritamente linguística. Entretanto, o reconhecimento da dimensão material de tais processos não implica a possibilidade de previsão dos formatos e sentidos que poderão assumir. Em diálogo com Marx, argumenta que “não há motivo para que as lutas que têm lugar dentro das relações de produção devam ser os pontos privilegiados de uma luta global anticapitalista” (ibid., p. 189).

A identificação da ausência da necessidade lógica ou histórica, de leis imanentes que assegurem os sujeitos, processos e resultados das lutas hegemônicas leva à proposição da indecidibilidade como marca das estruturas sociais que conhecemos – momento teórico em que se diferencia de forma significativa da dialética marxista[4]. No entanto, a indecidibilidade não acarreta a impossibilidade da decisão ou que dela possamos prescindir. Afirma apenas que não há última instância exterior em que se possam basear as decisões. Em texto onde discute a desconstrução (Derrida), cita Kierkgaard: a “instância da decisão é uma loucura” (LACLAU, 1998, p. 109) – uma loucura, contudo, que não podemos evitar, nem tampouco enfrentar de modo plenamente independente das estruturas. “Uma situação de indecidibilidade total seria aquela em que qualquer decisão seria válida” (ibid., p. 118), o que não é possível, pois toda decisão se coloca dentro de contextos sociais concretos, em que historicamente se definiram constrangimentos diversos que atuam sobre seus sujeitos, limitando a liberdade da decisão: a “loucura da decisão é, […] como toda loucura, regulada” (ibid., p. 120).

O espaço da decisão constitui a condição para a emergência do sujeito – não o sujeito determinado pela sua posição de sujeito, mas o que se constitui em atos de identificação múltiplos e provisórios. O sujeito capaz de ação política torna-se necessário, “porque a sua determinação estrutural – que é o único ser que o assim chamado sujeito poderia ter – não logrou ser o seu próprio fundamento, e deve ser suplementado por intervenções contingentes” (ibid., p. 114).

Com base na teoria do discurso e na concepção cíclica das políticas curriculares, nossa pesquisa, portanto, vem buscando trabalhar com os impasses que se colocam quando da valorização/desvalorização, por princípio, da atuação dos sujeitos do contexto da prática. A noção de indecidibilidade aponta a importância da investigação e problematização das instâncias contingentes das múltiplas e pulverizadas decisões que efetivamente constituem o currículo no dia a dia do fazer escolar, sem atribuir a pesquisadores, profissionais do ensino, estudantes ou seus responsáveis, lugares pré-concebidos de identificação. À pesquisa cabe justamente discutir a complexidade da decisão, em sua estruturação desestruturada e desestruturante. Desse modo, nem professores, nem alunos precisam se tornar pesquisadores, posto que a possibilidade da agência deixa de ser privilégio de qualquer dessas posições: todos, de um modo ou de outro, participam das permanentes lutas sociais pela hegemonização de sentidos. A adesão ou não à pesquisa pode, então, ser tratada, com maior produtividade, como mais um dado de pesquisa, e abre-se caminho para que eventuais antagonismos entre pesquisa e pesquisado possam ser academicamente problematizados, sem valorações prévias à ocorrência desses conflitos.

Essas opções não tornam a pesquisa mais fácil, talvez se dê mesmo o contrário. Contudo, parece-nos, ao menos até o presente momento, que constitui caminho de interesse para a busca de superação das perspectivas denuncistas, laudatórias ou prescritivas que com frequência marcam os estudos sobre as relações entre políticas de currículo e escola.

 

 

 

 

 

 


Referências bibliográficas

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GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.

GOODSON, Y. Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In: NÓVOA, A. (org.). Vidas de Professores. Porto, Portugal: Porto Editora, 1992.

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LOPES, A. C Relações macro/micro na pesquisa em currículo. Cadernos de Pesquisa, Campinas, v. 36, n. 29, 2006.

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OLIVEIRA, I. B. Aprendendo nos/dos/com os cotidianos a ver/ler/ouvir/sentir o mundo. Educação & Sociedade,  Campinas,  v. 28,  n. 98, abr.  2007.   Disponível em: http://www.scielo.br. Acesso em:  08/6/ 2011.

TARDIF, M.; LESSARD, C. & LAHAYE, L. Os professores face ao saber, esboço de uma problemática do saber docente. Teoria & Educação. Porto Alegre, n. 4, 1991.


[1] Grupo de pesquisa Currículo escolar, diferença e desigualdadeCEDD, vinculado à linha de pesquisa Currículo: sujeitos, conhecimento e cultura, coordenado pelas professoras Alice Lopes e Elizabeth Macedo, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UERJ. Participam da pesquisa: Carla Rodrigues, Izabella Corrêa e Priscila Ribeiro (mestrandas); Larissa Rios, Magdielly Costa e Mariana Marques (bolsistas de IC); Carla Romão e Kelsiane de Mattos (estagiárias de pesquisa).

[2] Dado que entendemos que a própria pesquisa atua socialmente em articulação hegemônica, isto é, disputa a prevalência de sentidos atribuídos à vida social, assumimos que nosso trabalho não é neutro e que também participa das lutas pela definição da qualidade na educação que se dão no campo educacional e na sociedade em geral.

[3] Versão em português, pela própria autora, do texto publicado em inglês (MACEDO, 2011).

[4] Apesar da afirmação da perspectiva de construção sócio-histórica, da noção de unidade dos contrários e da dinâmica de permanente transformação e movimento do social já terem sido propostas pela dialética marxista, a determinação última pelo econômico limita a indecidibilidade do quadro analítico que proporciona.

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