Produção de políticas curriculares de formação de professores para a escola básica

Rosanne Evangelista Dias[1]

Rozana Gomes de Abreu[2]

Nossa investigação sobre políticas curriculares de formação de professores tem colocado no centro a questão da escola básica, pois não poderia deixar de fora essa importante protagonista. Se discutimos as políticas curriculares para a formação de professores, o fazemos dentro da perspectiva da produção que é pensada e disputada por diferentes sujeitos e grupos sociais a partir de um projeto de escola. Assim, difundem-se diferentes discursos sobre o lugar em que o professor vai atuar e para que escola ele está sendo formado. As demandas da formação de professores estão entrelaçadas com as demandas da escola: o papel da escola e do professor, o conhecimento que a escola deve valorizar e trabalhar, o modo como o professor deve atuar. Por este motivo, a pesquisa sobre as demandas para as políticas de formação de professores não se faz sem estar a todo o momento pensando as demandas destinadas à escola básica.

É preciso salientar que a centralidade da escola nessas discussões remete também a outras questões igualmente relevantes. A investigação que desenvolvemos no Colégio de Aplicação da UFRJ analisando uma de suas práticas – a formação de professores-, tem se revelado importante para a consolidação do espaço de uma escola básica universitária na produção de pesquisa, como também se constituído em locus de discussão e reflexão das suas práticas. Trata de uma temática que envolve a escola de modo contundente porque tem na formação de professores uma das suas finalidades. Empreende o desenvolvimento de um trabalho que está implicado nas relações cotidianas da instituição. Questões essas que devem ser incentivadas e ampliadas em diferentes contextos escolares por facilitar a compreensão da produção e significação das políticas curriculares.

A investigação realizada deriva da pesquisa desenvolvida por Dias (2009), no doutorado, na qual foram analisadas as políticas curriculares para a formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental no Brasil, ao longo da década de1996 a2006 (Dias, 2009). Da conclusão dessa pesquisa, verificamos algumas questões sobre a formação de professores da educação básica que mereciam ser exploradas, a exemplo do realizado com a formação para os anos iniciais. Teriam aproximações e distanciamentos as questões envolvendo as demandas que orientam projetos políticos para a formação de professores de outros campos disciplinares e atuação? Quais os sentidos que a prática assume nas proposições analisadas? Quando a integração curricular se faz presente e quais os sentidos produzidos nos textos políticos analisados? Que demandas vêm sendo produzidas nos textos políticos no contexto iberoamericano e como são disputados os sentidos dessas demandas na produção das políticas curriculares para a formação de professores?

Consideradas as questões acima investigamos a produção de políticas curriculares para a formação de professores da Educação Básica, no período de 1997 a2012, no âmbito do espaço ibero-americano. Analisamos a atuação de sujeitos e grupos sociais que atuam nas arenas de luta em defesa de seus projetos, ou dos projetos que representam, influenciando em maior ou menor grau a definição dessas políticas. Por isso, a seleção de textos recai sobre três importantes núcleos de produção de discurso[3] nesse âmbito: 1) organismos internacionais: OEI – Organização dos Estados Ibero-americanos e Orealc/Unesco; 2) rede política: Rede Kipus; e, 3) documentos brasileiros de definição curricular: Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores. Também são selecionados textos políticos dirigidos às políticas curriculares para formação de professores no Brasil. A seleção dos textos tem como base as demandas e os processos de articulação sobre a organização curricular e a centralidade da prática nas políticas de formação de professores.

Focalizamos o currículo como uma política cultural pública cuja produção dos sentidos expressa o resultado de articulações políticas em torno de demandas formuladas, defendidas e difundidas pelas diferentes comunidades epistêmicas. A atuação dessas comunidades epistêmicas se faz presente em redes que ocupam diferentes contextos de produção de políticas produzindo discursos curriculares (Ball, 1994, 1998). Os discursos são disputados nesses contextos e visam a constituir propostas hegemônicas em meio ao processo complexo de articulação discursiva que envolve tensões e conflitos (Laclau, 1993, 2005, 2006).

Dessa forma, na construção da legitimidade da política curricular, concorrem textos de variados contextos e discursos sobre a formação de professores. Nos contextos em que circulam os discursos sobre as concepções e finalidades das políticas curriculares, constrói-se o consenso em relação às ações do Estado com base na legitimação da ideia de mudança e de qualidade da educação, aspectos enfatizados nas reformas (Dias & Lopes, 2003).

Em nosso grupo, estamos analisando os textos políticos da formação de professores para os anos iniciais a fim de avançarmos em aspectos que não puderam ser explorados com maior profundidade na pesquisa anterior e, ainda fazem parte do nosso foco, os currículos para a formação de professores de geografia e de química. A partir dessa escolha, estendemos o trabalho a diferentes níveis da escola básica de forma a investigarmos como as políticas curriculares atuam em diferentes contextos. Tencionamos desconstruir os textos políticos entendendo-os como textos produzidos por sujeitos e grupos, considerando a pluralidade de leitores e de textos e os múltiplos sentidos e significados em disputa nas arenas políticas (Lopes, 2006), sempre marcadas pela contingência e provisoriedade (Laclau, 1993, 2005, 2006).

 

O currículo como uma política cultural pública  

 

Defendemos a ideia do currículo como uma política cultural pública, como central nos processos de reformas educacionais desenvolvidas no Brasil e em diversos países do mundo. Trabalhar com tal pressuposto remete-nos às perspectivas que possibilitam análises relacionais com aspectos das políticas sociais do país. Entendemos que a produção de conhecimentos, e mais amplamente de cultura, e a sua organização em propostas curriculares não podem ser aspectos secundários nas análises sobre as políticas públicas, ao contrário, devem ser explorados de forma intensa nas investigações, se compreendemos a importância do currículo como uma política cultural.

Consideramos as políticas curriculares como o resultado de um processo de negociação complexo que implica na atuação de diferentes sujeitos e grupos sociais em prol de uma determinada proposta. Defendemos o currículo como uma política cultural pública, na qual a produção de hegemonia (Laclau, 2005) depende de articulações provisórias e precárias entre demandas educacionais. Na luta pelo reconhecimento de demandas em torno dos sentidos para o currículo da formação de professores, há processos de incorporação pelo Estado dos discursos em defesa de determinadas demandas. Essa incorporação se desenvolve em fluxos que permeiam a produção, circulação e disseminação de textos e discursos das (e nas) políticas curriculares, como analisado por Ball (1994).

Para o estudo dos processos de negociação, defendemos o ciclo de políticas e a teoria do discurso como abordagens teórico-metodológicas que permitem uma análise relacional das políticas curriculares, a produção de investigações que focalizam as diferentes disputas em torno das definições curriculares, bem como a multiplicidade de diferentes contextos de produção das políticas, possibilitando a sua melhor compreensão.

Com a abordagem do ciclo contínuo de políticas (Ball e Bowe, 1998) conteúdo e processo assumem importância nos diferentes contextos primários (influência, definição de textos e prática) da produção curricular. Os discursos produzidos nestes contextos são recontextualizados (Bernstein, 1996; 1998) por processos de hibridização (Canclini, 1998) caracterizando a produção das políticas nos variados contextos de definição curricular. Tal processo resulta na produção de textos políticos caracterizados pela bricolagem com a finalidade de garantir às políticas a legitimidade, por parte de diferentes grupos, bem como de articular demandas desses mesmos grupos. No processo de produção de um discurso legitimado e legitimador de determinadas orientações curriculares, os documentos curriculares mobilizam recursos humanos, materiais e simbólicos para alcançar esse fim (Lopes, 2001). Assim, todo texto político é um texto híbrido, mas a legitimidade desse texto não é dada apenas pela incorporação dos diferentes discursos nos documentos curriculares, mas sim pelo complexo processo de negociação de sentidos em torno das políticas pelos diferentes sujeitos e grupos sociais que o influenciam e produzem.

No decorrer dos processos de negociação de sentidos das políticas curriculares estão presentes conflitos e acordos tencionando um consenso possível em torno delas. A consolidação de políticas curriculares envolve uma prática de significação no âmbito público, caracterizando a sua produção como dinâmica e imprevisível, uma vez que as lutas por poder em torno dos processos de significação nas arenas de produção cultural são sempre contingentes (Macedo, 2006). O consenso que resulta dessas políticas muitas vezes não é abordado em análises que têm como temática as políticas curriculares ou, por vezes seu processo de produção não é explorado na análise da política. O consenso então deve ser pensado como um dos resultados do processo de decisão política, mesmo que seja provisório e contingente, pois as práticas articuladoras são subvertidas e transformadas constantemente (Mouffe, 1996). Assim, na luta pela política não há posição que esteja assegurada ad infinitum nem a priori, elas são disputadas continuamente e mesmo que, no caso do currículo, constituam definições curriculares, podem ser substituídas por outros textos políticos em novos processos de articulação e significação do currículo. São as posições dos sujeitos que influenciam os processos de articulação (Mouffe, 1996; Laclau, 2005). Essas diferentes posições que um mesmo sujeito pode ocupar é analisada por Laclau (1996) como um processo de hibridização das identidades políticas devido às diferentes partilhas que um único sujeito tem com diferentes grupos sociais. Sendo assim, analisar interações entre esses sujeitos implica ter uma visão diferenciada daquela que atribui às forças externas a responsabilidade total e inexorável pelo empreendimento da política contra a qual não há espaço para “negociação”.

A partir dessas considerações, torna-se pouco produtivo pensar os processos de produção e definição de políticas curriculares que focalizam centralmente a atuação dos governos nessas políticas. É preciso reconhecer a existência de processos de articulação nos quais diferentes sujeitos e grupos atuam com conhecimento autorizado na produção de políticas, relativizando a centralidade do Estado e dos governos (Dias, 2009).

 

Processos de articulação e produção de sentidos das políticas

 

Além da abordagem do ciclo de políticas e da teoria do discurso, como já mencionado, nossa pesquisa orienta-se também pela vertente analítica das comunidades epistêmicas. Em um primeiro momento, a permanência das mesmas comunidades, e de seus principais discursos, na produção das políticas de currículo nos últimos doze anos no Brasil pode explicar a continuidade de discursos nessas políticas. Consideramos, no entanto, que tais explicações são apenas parciais, se não forem analisados os processos que constituem a possibilidade de hegemonização dessas propostas. Como explicar a continuidade de discursos nas políticas se os grupos ou os indivíduos envolvidos na produção não são sempre os mesmos e se possuem diferentes posições e demandas?

A luta por projetos em busca da hegemonia de uma determinada política curricular implica em uma luta que envolve conhecimento e poder (Antoniades, 2003) em diferentes articulações políticas, a partir das demandas educacionais que são produzidas por diferentes sujeitos e grupos, em diversas escalas (global e local). As demandas encarnam as expectativas pelas quais sujeitos e grupos sociais lutam no processo político e com que negociam, visando um projeto que alcance a legitimidade, tornando-se hegemônico. A mobilização em torno de demandas se realiza tendo em vista a oposição a algo. Por exemplo, a luta por um currículo integrado da formação de professores da educação básica opõe-se, no caso da reforma brasileira, a uma formação mais acadêmica do professor que supostamente o afastaria da prática (Dias, 2009). Da mesma maneira, a defesa de um currículo integrado no ensino médio brasileiro, opõe-se à compartimentalização e descontextualização do conhecimento e da formação do professor (Abreu, 2010).

Nas investigações sobre políticas curriculares, defendemos a importância da análise dos discursos produzidos pelas comunidades epistêmicas nos processos de produção e disseminação de ideias sobre as políticas curriculares. Os discursos produzidos e disseminados sobre as políticas curriculares disputam diferentes sentidos nas diversas arenas nas quais estão postos, e são assumidos por lideranças que lutam pela legitimação de seu projeto. Tais comunidades influenciam e são influenciadas pela política ao disputarem discursivamente a hegemonia de seus projetos. Resultam desse processo complexo de produção de políticas, documentos de definição curricular marcados pela ambivalência ao incorporar diferentes projetos em disputa nos quais diferentes grupos e sujeitos lutam pela legitimidade de suas proposições, em meio a uma intensa negociação de diferentes sentidos.

Por ser o currículo uma síntese de elementos culturais (Southwell, 2008, p.126) a produção de sua política envolve uma pluralidade de setores sociais com diferentes interesses, muitas vezes em conflito (Southwell, 2008). Lutas essas que estão vinculadas a visões do mundo e modos de vida singulares e assimétricas que de modo algum favorece a produção de propostas que visem à homogeneização. Sendo assim, existe um permanente campo de disputas na direção das opções sobre as significações e de sua legitimação. Como um híbrido, o currículo permite a inclusão de relações oblíquas de poder. Tais relações de poder são típicas de processos de transações de sentidos e significados nos quais diferentes forças atuam no complexo processo de produção de políticas curriculares. Esses pressupostos nos permitem extrapolar as análises bipolares para avançar nas ações de poder descentralizadas, permeadas por processos de mediação multideterminada, que caracterizam as relações sócio-políticas em busca de soluções intermediárias (Canclini, 1998).

Compartilhamos da posição de Lopes (2004) de que devemos compreender a política curricular como produção da cultura ao entender que ela envolve embate de sujeitos, concepções de conhecimento, formas de ver, entender e construir o mundo (Lopes, 2004, p. 193), nos múltiplos espaços em que participam no contexto social. Desse modo, as políticas de currículo devem ser analisadas na perspectiva que beneficie  a heterogeneidade e variedade de mensagens, que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas, sem a pretensão de congelar identidades (Lopes, 2005, p. 56-7). Em outras palavras, na perspectiva de produzir variados discursos.

Ao examinar as demandas emergentes dos discursos da formação de professores presentes nas proposições, focalizamos os diferentes sentidos, atribuídos por diferentes indivíduos e grupos, de alguns significantes que se destacam na construção dos consensos. Lembramos que o enfoque no currículo da formação de professores no âmbito de uma política cultural pública não circunscreve sua produção centralmente ao Estado. Mas envolve todos os sujeitos que produzem o discurso curricular nos vários contextos em que ele circula, seja na escola ou para a escola, como resultado das lutas de vários sujeitos e grupos sociais. A formação de professores no âmbito de uma política cultural pública é resultado da construção de sentidos sobre o que vem a ser o professor no Brasil e o que se espera de sua ação para a escola e para o ensino. Também resulta da incorporação de uma série de questões que envolvem ideias, interesses, poder de influenciar e definir sobre os significantes que essa política venha a assumir no país, como é o caso dos significantes qualidade, integração, e prática, dentre outros. Para isso, as análises relacionais do ciclo de políticas, a teoria do discurso e a vertente analítica das comunidades epistêmicas, contribuem sobremaneira no desenvolvimento desta investigação. Para analisar o contexto de definições curriculares em que se produz e se consolida a política de formação de professores, é fundamental compreendê-lo considerando a complexidade na qual são produzidas as relações e os discursos (Abreu, 2010; Dias, 2009; Lopes, 2004), que permitem o alcance da legitimidade das definições curriculares no contexto educacional.

Para este tipo de análise, faz-se necessário considerar a relação entre as comunidades epistêmicas e o papel do conhecimento e do poder na produção dessas políticas. O poder da comunidade epistêmica está associado ao conhecimento ou a autoridade cognitiva aplicado à implementação de políticas (Melo & Costa, 1995), mas não só a isso. Também nesses processos de formação de agenda e difusão de conhecimento, em escala global e local, faz-se muito importante não apenas o conhecimento técnico-científico, mas, sobretudo, os aspectos relativos à produção de consenso como base para coordenação de políticas. Assim, não basta dominar o conhecimento em questão – ser especialista em educação, por exemplo -, é preciso produzir consensos, mesmo que provisórios e contingentes, a fim de garantir a legitimidade das propostas no processo político.

Salientamos que, nessa análise, o foco sobre os aspectos macro e micro de forma relacional se torna relevante, ao contrário do que algumas investigações apontam ao reforçar a dicotomia e a unilateralidade entre as instâncias. Assim, ambos os enfoques devem ser considerados nas contribuições que podem trazer às investigações. Ball incorpora em sua análise as relações entre os contextos micro e macro e as complexas influências que marcam a produção das políticas educacionais, como um processo dinâmico, introduzindo a questão da convergência de políticas que, para o autor, são influenciadas por processos que transcendem os limites da territorialidade de um Estado-nação. Nessa mesma linha de pensamento, defendemos que é preciso entender as convergências e os distanciamentos entre as políticas de formação de professores e as políticas para a escola básica, na medida em que a escola é o espaço principal de atuação do professor.

No processo de legitimação das políticas, diferentes discursos sobre a formação de professores concorrem na construção da base curricular reforçando ainda mais o caráter híbrido dessas políticas. A incorporação dos diferentes discursos nos textos políticos é resultado da complexidade de negociações de sentidos em torno das políticas pelos diferentes sujeitos e grupos sociais. Essa complexa produção acaba por transformar esses textos em ambivalentes, marcados pela presença de discursos com variados sentidos, resultando em textos políticos híbridos, garantindo desse modo uma possível legitimidade do texto diante de uma comunidade reconhecida. A ambivalência presente nos textos das políticas reflete a disputa que também ocorre no campo acadêmico ou mesmo dos organismos internacionais, redes, entidades associativas que se dedicam às discussões em torno da formação de professores.

Nesse sentido, é importante não esquecer como pressuposto de análise que o currículo é uma arena de negociação de sentidos, marcado pela dinâmica de complexidade, sempre contingente e provisória (Laclau, 1996, 2005, 2006).

 

 

Concluindo…

 

As reformas curriculares têm focalizado com centralidade a formação do professor como um “eixo estratégico” para o sucesso das reformas educacionais (Dias, 2008), na medida em que a mudança na escola básica é apresentada como dependendo essencialmente da postura e da formação do professor. Assim, as análises políticas sobre a formação de professores são de fundamental importância para entender o ciclo que envolve as políticas curriculares para a Educação Básica. Propomos uma análise focalizando a investigação na produção de discursos (conteúdo das políticas) e nos sujeitos e grupos sociais/políticos que formulam, defendem e negociam demandas em torno dessas políticas (processo das políticas).

O estudo das políticas curriculares para a formação docente tem nos permitido evidenciar as diferentes concepções que marcam essas políticas. Tais concepções estão relacionadas aos grupos e indivíduos que participam do processo de produção e, potencialmente, trazem repercussões ao exercício profissional do professor. Nesse processo, representantes do Estado, membros da comunidade epistêmica da formação de professores, membros da comunidade epistêmica dos diferentes campos disciplinares, associações e organizações locais e globais, representantes da escola, participam de várias formas, com a finalidade de influenciar nas decisões sobre as políticas. Como consequência dessas participações e articulações, por exemplo, promovem-se mudanças na relação da prática docente com o conhecimento, no processo de formação docente e no conhecimento a ser desenvolvido nos processos educativos com seus alunos nas escolas.

Cabe ressaltar que muitas das concepções que afetam o exercício profissional do professor aparecem fortemente associadas aos discursos sobre o aluno que se pretende formar na escola básica. Dessa forma, a compreensão do processo de definição de políticas para a formação de professores torna-se relevante para pensar a escola e o ensino. Igualmente relevante para visualizar a escola como protagonista ativa no processo de produção de políticas curriculares.

 

Referências

 

ABREU, Rozana Gomes de. A comunidade disciplinar de Ensino de Química na produção de políticas curriculares para o Ensino Médio no Brasil. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010, 207 p.

ANTONIADES, Andreas. Epistemic communities, epistemes and the construction of (world) politics. Global society, vol. 17, n. 1, 2003, pp. 21-38.

BALL, Stephen J. Education reform – a critical and post-structural approach. Buckinghan: Open University, 1994.

BALL, Stephen J. Cidadania global, consumo e política educacional. In: Silva, L. H. (Org.). A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, p. 121-137, 1998.

BALL, Stephen. & BOWE, Richard. El currículum nacional y su “puesta en práctica”: El papel de los departamentos de materias o asignaturas. Revista de Estudios de Currículum. vol. 1, nº 2, abril/1998, pp.105-131.

BERNSTEIN, Basil. A estruturação do discurso pedagógico. Petrópolis: Vozes, 1996.

BERNSTEIN, Basil . Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata, 1998.

CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas Híbridas: Estratégias para entrar e sair da modernidade. 2ª Edição. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1998.

DIAS, Rosanne Evangelista. Ciclo de políticas curriculares na formação de professores no Brasil (1996-2006). Tese de doutorado. Faculdade de Educação – UERJ, 2009, 248p.

DIAS, Rosanne Evangelista. Produção de políticas curriculares para a formação de professores. In: Lopes et al (orgs.). Políticas educativas e dinâmicas curriculares no Brasil e em Portugal. Petrópolis: DP et Alii; Rio de Janeiro: Faperj, 2008, pp. 215-232.

DIAS, Rosanne Evangelista & LOPES, Alice Casimiro. Competências na formação de professores no Brasil: o que (não) há de novo. Educação & Sociedade, Campinas, v.24, n.85, p. 1155-1177, dez. 2003.

LACLAU, Ernesto. Poder y representación. In: Politics, Theory and Contemporary Culture. Editado por Mark Poster, Nueva York: Columbia University Press, 1993. Tradujo Leandro Wolfson

LACLAU, Ernesto. Emancipación y diferencia. Buenos Aires: Difel, 1996.

LACLAU, Ernesto. La Razón Populista. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econômica, 2005.

LACLAU, Ernesto. Inclusão, exclusão e a construção de identidades. In: BURITY, Joanildo & AMARAL, Aécio. Inclusão social, identidade e diferença: perspectivas pós-estruturalistas de análise social. São Paulo: Annablume, 2006. pp.21-37.

LOPES, Alice Casimiro. Competências na organização curricular da reforma do ensino médio. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 27, n. 3, p. 1-20, 2001.

LOPES, Alice Casimiro. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos? Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro/Campinas: Anped/Autores Associados. vol. 9 , nº  26, Maio/Agosto, 2004, pp. 109-118.

LOPES, Alice Casimiro. Política de currículo: recontextualização e hibridismo. Currículo sem fronteiras. v. 5, nº 2, pp. 50-64, Jul/Dez. 2005. Disponível em: <www.curriculosemfronteiras.org> Acesso em 3 de novembro de 2005, às 19h.

LOPES, Alice Casimiro. Discursos nas políticas de currículo. Currículo sem fronteiras. v.6, nº 2, pp. 33-52, Jul/Dez. 2006. Disponível em: <www.curriculosemfronteiras.org> Acesso em 23 de outubro 2006, às 9h10min.

MACEDO, Elizabeth. Currículo, política, cultura e poder. Currículo sem fronteiras. v.6, nº 2, pp. 98-113, Jul/Dez. 2006. Disponível em: <www.curriculosemfronteiras.org> Acesso em 23 de outubro de 2006, às 10h15min.

MELO, Marcus A. B. C. de & COSTA, Nilson do R. A difusão das reformas neoliberais: análise estratégica, atores e agendas internacionais. In: REIS, Elisa. ALMEIDA, Maria Hermínia e FRY, Peter (orgs.) Pluralismo, espaço social e pesquisa. ANPOCS e Editora HUCITEC: São Paulo, 1995, pp.153-175.

MOUFFE, Chantal. O regresso do político. Trajectos, 32. Tradução: Ana Cecília Simões. Lisboa: Gradiva, 1996.

MOUFFE, Chantal. Por um modelo agonístico de democracia. Revista Sociologia Política. Curitiba, 25, p. 11-23, nov. 2005. Disponível em http://www.scielo.br

SOUTHWELL, Myriam. Em torno da construção de hegemonia educativa: contribuições do pensamento de Ernesto Laclau ao problema da transmissão da cultura. In: PEIXOTO, Léo & MENDONÇA, Daniel (org.). Pós-estruturalismo e teoria do discurso: em torno de Ernesto Laclau. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.


[1] Professora do Colégio de Aplicação da UFRJ e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ, e pesquisadora do Grupo de pesquisa “Políticas de currículo e cultura” – UERJ.

[2] Professora do Colégio de Aplicação da UFRJ e pesquisadora do Grupo de pesquisa “Políticas de currículo e cultura” – UERJ.

[3] Entendemos discurso como prática social, não havendo dissociação entre a linguagem e a ação, ou entre as regras que as constituem.

One response to “Produção de políticas curriculares de formação de professores para a escola básica

  1. Pingback: Trabalho Encomendado do GT Currículo da ANPEd 2011 « gtcurriculote2011

Deixe uma Resposta

Preencha os seus detalhes abaixo ou clique num ícone para iniciar sessão:

Logótipo da WordPress.com

Está a comentar usando a sua conta WordPress.com Terminar Sessão / Alterar )

Imagem do Twitter

Está a comentar usando a sua conta Twitter Terminar Sessão / Alterar )

Facebook photo

Está a comentar usando a sua conta Facebook Terminar Sessão / Alterar )

Google+ photo

Está a comentar usando a sua conta Google+ Terminar Sessão / Alterar )

Connecting to %s