OLHARES ETNOGRÁFICOS: INVESTIGANDO A PRODUÇÃO DE CURRÍCULOS NA ESCOLA

OLHARES ETNOGRÁFICOS: INVESTIGANDO A PRODUÇÃO DE CURRÍCULOS NA ESCOLA

Maria de Lourdes Rangel Tura – PROPED/UERJ

Talita Vidal Pereira– doutoranda PROPED/UERJ

Luciana Velloso – doutoranda PROPED/UERJ

Teresa Cristina Oliveira Araujo – doutoranda PROPED/UERJ

 

Participando da Linha de Pesquisa CURRÍCULO: SUJEITOS, CONHECIMENTO E CULTURA do Programa de Pós-Graduação em Educação – PROPEd/UERJ, nosso grupo se caracteriza por desenvolver reflexões e discussões sobre as práticas curriculares, com destaque para a Educação Básica, assumindo como referencial teórico as contribuições dos Estudos Culturais, do Pós-estruturalismo e do Pós-colonialismo e realizando investigações de cunho etnográfico.

Em nossas pesquisas buscamos apreender os sentidos conferidos às práticas pedagógicas que se desenvolvem nas escolas, tendo como pressuposto que elas também constituem o currículo concebido como espaço-tempo de fronteira como propõe Macedo (2003; 2008; 2009), na apropriação que faz para pensar a produção curricular a partir das contribuições de Bhabha (2007).

Nesse contexto, há que se ter em conta a centralidade que o currículo assumiu nas reformas educacionais a partir da década de 1990, conforme analisou Lopes (2004). Reformas essas que decorrem das novas demandas de formação do cidadão que, por sua vez, têm origem no processo de globalização que altera a dinâmica produtiva e estabelece uma nova ordem política e social. Procuramos, também, desenvolver nossas pesquisas identificando os mecanismos pelos quais os discursos curriculares no nível global e nacional são recontextualizados localmente.

Sinalizamos que nossas pesquisas são realizadas no contexto da cidade do Rio de Janeiro, nas escolas de Ensino Fundamental da rede municipal de ensino[1], que atendem crianças e jovens de 6 a 16 anos de idade e onde estudam alunos/as majoritariamente pertencentes a grupos sociais mais afastados dos benefícios sócio-culturais e econômicos. Ressaltamos que as diferentes escolas pesquisadas são marcadas por uma grande diversidade cultural e que desde 1996 estão orientadas pelo Núcleo Curricular Multieducação, que nos últimos anos vem passando por atualizações que buscam atender às demandas citadas acima, o que têm contribuído para a intensificação de uma cultura da performatividade, que pretende orientar o funcionamento e a organização das escolas da rede.

Essa cultura da performatividade é definida por Ball (2001, 2004) como um conjunto de expectativas de produção do trabalho pedagógico dirigidas aos processos de escolarização e que “reforça a concepção de uma cultura comum voltada para a formação de desempenhos adequados ao mercado ou ao contexto social mais amplo…” (LOPES, 2006a, p. 49).

Dessa forma, sem desconsiderar o peso que a performatividade exerce no currículo, controlando e legitimando os desempenhos considerados mais adequados, procuramos construir referenciais teórico-analíticos que têm nos permitido captar a dimensão global-local, que se expressa nas ações dos/as professores/as nas escolas. Buscamos, também, romper com perspectivas de análises verticalizadas que, ao superdimensionar os aspectos macro econômicos, sociais e políticos, desconsideram o potencial criativo e as estratégias de ação desenvolvidas localmente.

Por outro lado, o referencial utilizado também tem nos permitido pensar o local sem perder de vista a dimensão macro em que as questões educacionais estão implicadas (LOPES, 2006b) e, por isso, a abordagem do ciclo de política proposto por Bowe, Ball e Gold (1992) e por Ball (1994) tem se mostrado produtiva como metodologia de análise do movimento de produção e circulação de uma proposta curricular. Ball (1994) apresenta uma perspectiva enriquecedora para refletirmos sobre como as escolas irão se apropriar diferentemente das propostas curriculares. O autor indica, ainda, que a organização escolar e sua dinâmica interna estão condicionadas ou determinadas por forças externas, o que confere a esse espaço uma “autonomia relativa” (BALL, 1989).

Nesse caso, Ball (1989) parte de duas premissas: primeiro que a escola como organização social não pode ser considerada independente do entorno; segundo, que não é possível analisá-las simplesmente em termos de sua adaptação a esse entorno. O Estado e a autoridade local podem limitar o conjunto de possibilidades de que dispõem os/as professores/as, porém, não exercem o controle absoluto sobre a ação docente.

Nossas pesquisas têm focalizado as práticas curriculares concebendo-as como construções curriculares, o que nos permite romper com a lógica de entendimento da escola como lócus de reprodução de políticas ou de resistência às mesmas. Essa análise tem colocado no centro dos debates os processos macro, vinculados à ação do Estado e da estrutura político-econômica, separados dos processos micro, vinculados ao cotidiano escolar, à prática pedagógica e à cultura escolar.

Com essa perspectiva teórica, temos investido em estudos de cunho etnográfico fundamentados em Geertz (2008), McLaren (2000) e André (2007). Estudos estes que nos têm permitido apreender a escola como espaço-tempo em que diferentes padrões e lógicas culturais entram em interação (TURA, 2002). Nessa empreitada recorremos também aos Estudos Culturais e Pós-Coloniais, com destaque para os trabalhos de Garcia Canclini (2006) e Stuart Hall (1997; 2003), cujos conceitos de hibridismo cultural têm sido fundamentais para a apropriação da formulação analisada por Lopes (2004; 2005; 2006) da recontextualização por hibridismo, que ressignifica o conceito de recontextualização proposto por Bernstein (1996; 1998), tendo por referência a produção de hibridismos culturais. Nesse contexto é especialmente importante o estudo de Garcia Canclini (2006) sobre a forma como se instituíram as culturas latino-americanas, marcadas pela força do hibridismo. O que o autor pretende mostrar, então, é que esse hibridismo, que intercomunica o tradicional e o moderno, ocorre porque está intrincado em uma lógica que possibilita a reprodução e legitimação da organização sócio-política latino-americana.

Assim, a recontextualização por hibridismo nos permite repensar as tentativas de fechamento do texto curricular oficial e que não levam em conta as ações que são desenvolvidas na escola.

Essas reflexões têm sido, também, fundamentais para romper com aquilo que distinguimos como perspectivas verticalizadas de currículo em que ele é concebido “como um pacote ‘lançado de cima para baixo’ [grifo da autora] nas escolas, determinado pelos governos, cabendo às escolas apenas implementar ou resistir a esse pacote” (LOPES, 2006a, p. 39).

 

Subsídios da etnografia na busca do entendimento da relação entre as políticas curriculares e as escolas.

 

A idéia de circularidade das políticas curriculares compreendidas como processos de negociação em nível macro e microssocial sustenta a opção metodológica das pesquisas – de cunho etnográfico – desenvolvidas em nosso grupo. Esta abordagem favorece as investigações que buscam captar a dinamicidade do contexto da prática na produção das políticas curriculares pela possibilidade de perceber a forma como os sujeitos das escolas recontextualizam os discursos e textos curriculares.

É importante entender que estamos lidando com um campo de pesquisa que é instável, cambiante, repleto de singularidades e nuances e que, em uma primeira análise, podem não ser facilmente apreensíveis.

Tura e Silva (2010) entendem a etnografia como:

um procedimento de pesquisa que se dirige a pequenas populações, em desenhos de pesquisas que não exigem tão alto grau de formalidade, mas que pretendem priorizar os contatos pessoais e as relações face a face (p.72).

 

As autoras recomendam a permanência no campo de investigação por um tempo mais prolongado, em função da necessidade de um contato mais próximo entre o/a pesquisador/a e com os sujeitos do estudo. Isto possibilita um melhor entendimento das redes de significados partilhados pelo grupo. Nossos estudos têm buscado articular as políticas curriculares com suas apropriações e (re)criações em distintas instituições educacionais. Nessa perspectiva, temos feito uso de técnicas muito caras ao campo da Antropologia, como entrevistas semi-estruturadas (gravadas e transcritas), caderno de campo e observação sistemática. Cotejamos este material empírico com pesquisas em sites (por exemplo, as notícias veiculadas no site oficial da SME/RJ), consulta a documentos curriculares (como o currículo Multieducação e suas atualizações) e demais materiais divulgados em veículos oficiais da Prefeitura (revistas, folders e produções audiovisuais) e não oficiais (por exemplo, em jornais de grande circulação na cidade do Rio de Janeiro, como “O Globo” e “O Dia”).

Ao propormos o desenvolvimento desses estudos, recorremos a uma “descrição densa” que, segundo Geertz (2008), se distingue por três características:

ela é interpretativa; o que ela interpreta é o fluxo do discurso social; e a interpretação envolvida consiste em tentar salvar o “dito” num tal discurso da sua possibilidade de extinguir-se e fixá-lo em formas pesquisáveis (p.31).

 

Ou seja, Geertz lembra da ação interpretativa do discurso – da análise do discurso – e também que a cultura é dinâmica – e hoje mais fortemente – e , por isso, nossa observação irá captar fatos, situações, comportamentos que podem vir a representar em pouco tempo “coisas passadas” e que tendem ao esquecimento. Fala, também, do cuidado em relação às formas de comunicação daquilo que foi objeto de nossa análise e interpretação.

Nesse contexto e diante dessas questões, devemos acrescentar que essas análises e interpretações se apresentarão sempre como parciais e provisórias, circunscritas que estão a diferentes teias semióticas que produzem diversas culturas escolares.

Também concordamos com Martin- Barbero (2004), quando este autor alerta para o fato de que a questão do “estar lá” no campo de análise não garante uma suposta “autoridade” etnográfica, pois a mesma estaria condicionada por uma série de variáveis como o para quem se fala; as relações estabelecidas com o grupo; e o manejo das diferentes táticas discursivas.

Desse modo, assumimos que a análise apresentada em nossos trabalhos representa uma versão dos fatos, numa perspectiva que compreende as culturas enquanto conceitos semióticos, balizados em signos e símbolos que requerem sempre uma adequada contextualização.

Seguimos, então, a corrente interpretativista da cultura, conforme o que propõe Geertz (2008) e, nesse caso, as pesquisas de feição etnográfica apresentadas por Maria de Lourdes Tura (2000, 2002, 2008 e 2010) fornecem subsídios para que possamos lançar um olhar para o interior das instituições escolares, encarando-as como espaços de abertura de oportunidades de formação humana e de articulações sócio-culturais muito amplas. É nessa perspectiva que Maria de Lourdes Tura (2000) chama a atenção para o valor heurístico da noção de circularidade entre culturas – como foi proposto por Bakhtin (1999) e Ginzburg (2001) – que pode ser percebida nas relações escolares. Assim, é no cotidiano escolar que podemos distinguir aquilo que se coloca como resultado das diferentes interações culturais, proporcionando não só a recontextualização das propostas curriculares, mas também aquilo que se produz enquanto resistências e alternativas, produtos de ações contingentes.

McLaren (2000), ao analisar o trabalho do “etnógrafo como um flâneur pós-moderno”, explica que ele consiste naquilo que pode ser considerada a metodologia da flânerie, que determina uma forma de produzir e consumir textos, atividades de observação, escuta e leitura. O flâneur (a flâneuse) interpreta o contexto em que se insere mediante uma postura epistemológica que os(as) situa enquanto sujeitos e objetos do olhar. Eles/elas observam a teia social no seu interior enquanto parte integrante da mesma, numa concepção de engajamento narrativo.

Seguindo as pistas de McLaren (2000), buscamos este trânsito pelas diferentes esferas em que se condensam as políticas curriculares, desenvolvendo a postura de um olhar atento e arguto para captar as minúcias cotidianas que revelam as formas como os sujeitos em seus contextos escolares específicos irão se apropriar (ou não) de orientações oriundas de outros espaços e contextos.

Ressaltando a relevância das pesquisas de cunho etnográfico, Mainardes (2007), assevera que as mesmas podem contribuir para a análise de propostas políticas educacionais, bem como a avaliação dos seus resultados, efeitos e impacto. De forma análoga ao que discutiu Lopes (2006b), ao tratar das articulações micro-macro nas pesquisas educacionais, o autor destaca a importância deste tipo de estudo que, para se tornar consistente, deveria estar devidamente articulado com o contexto mais amplo do campo educacional.

Guardadas as especificidades de cada escola que tem sido enfocada por nossas diferentes pesquisas, temos nos dedicado a acompanhar o cotidiano dessas instituições e os sujeitos que delas fazem parte. É um processo que demanda tempo, dedicação e a confiança dos sujeitos nos(as) pesquisadores (as), que por mais que se esforcem por estarem integrados naqueles espaços, serão sempre alguém “de fora”. É a partir do olhar para esses sujeitos educativos que buscamos pistas para melhor compreender as estratégias para “recontextualizar/ ressignificar/ traduzir/ refocalizar o proposto nos currículos escolares” (TURA, 2009, p. 4), respeitando e compreendendo as idiossincrasias de cada contexto.

Passamos então a apresentar alguns exemplos de como esses pressupostos teórico- analíticos têm sido apropriados em pesquisas em andamento em nosso grupo.

 

Enfoques de pesquisa: múltiplos sentidos de currículo que circulam nas escolas.

 

Investigando o ensino de ciências nos anos iniciais de escolaridade, objeto de sua tese de doutoramento, Talita Vidal utiliza o conceito de discurso desenvolvido por Laclau (1996; 1998; 2000; 2001; 2005; 2006a; 2006b; 2009) e Laclau e Mouffe (2010) como categoria de análise para investigar o processo de legitimação do saber científico. A autora parte do pressuposto de que, apesar da emergência de novos paradigmas que questionam o privilégio epistemológico atribuído à ciência, os discursos produzidos sobre o ensino de ciências (EC) – com foco nos anos iniciais de escolaridade – ainda estão carregados dos sentidos tradicionalmente conferidos à Ciência.

No estudo, interessa investigar a dinâmica discursiva que, como afirma Macedo (2008), apresenta como inovador algo carregado de novos e velhos significados “que habitam o interstício entre certo ‘sentido original’, historicamente construído, e aquele que se constrói ininterruptamente” (p.95).

O estudo, ainda em processo, tem confirmado a tese de que os discursos sobre o ensino de ciências expressam sentidos em disputa, que estão balizados em uma configuração do mesmo que oscila entre a incorporação dos novos paradigmas da ciência e a manutenção de marcas que procuram preservar o seu status como a forma mais perfeita e completa do conhecimento humano, de acordo com o sustentado pela perspectiva iluminista.

Com base na análise do discurso ,como proposta por Laclau (1998; 2000), Talita Vidal procura caracterizar os discursos envolvidos na produção curricular para e sobre o ensino de ciências nos anos inicias do Ensino Fundamental, – com destaque para os contextos de produção de texto e da prática -, identificando nos mesmos os elementos que estão sendo articulados na disputa por hegemonia.

As reflexões iniciais resultaram na necessidade de aprofundar as análises desenvolvidas no campo do currículo de forma a concebê-lo como produção cultural e como espaço de enunciação (MACEDO, 2003; 2008; 2009), pois essas emergiam como mais produtivas para apreender os discursos híbridos que buscam fixar sentidos sobre o ensino de ciências que circulam nos diferentes contextos de produção curriculares, rompendo com a lógica de implementação vertical dessas políticas, de acordo com o que propõem Bowe, Balll e Gold (1992).

Nessa aproximação foi fundamental a compreensão do conceito de recontextualização por hibridismo que LOPES (2004; 2005; 2006a) utiliza para explicar o processo de produção das políticas curriculares, entendidas como políticas culturais “que visam orientar determinados desenvolvimentos simbólicos, obter consenso para uma dada ordem e/ou para uma transformação social almejada” (LOPES, 2004, p. 113).

Esse estudo procura captar, também, a circulação de um discurso que busca fixar sentidos sobre o que é e o que deveria ser o ensino de ciências nos anos iniciais de escolaridade, lançando mão de uma pesquisa de cunho etnográfico, assumindo professores e professoras como produtores(as) de um saber singular em um contexto específico e em meio a toda complexidade presente no processo educativo. Isso sem a pretensão de realizar generalizações ou prescrever modos de fazer, mas movida pela necessidade de compreender as diferentes formas de ação docente, acreditando na possibilidade e na produtividade de com elas negociar. Atuando como flâneuse que, recusando “qualquer ideia fixa, (…) deve negociar a cena cotidiana do hibridismo pós-moderno” (McLAREN, 2000, p.88).

Focalizando outro objeto de estudo, Luciana Velloso se propõe a analisar um dos projetos que atualmente tem sido desenvolvido através de uma parceria entre o Governo Federal e a Gerência de Mídia e Educação da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ): o “Um Computador por Aluno” (UCA), baseado no projeto “One Laptop per Children” (OLPC). Tal projeto tem sido difundido internacionalmente por Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary Lou Jepsen. Apresentado no Brasil em 2005, ele vem recebendo incentivos do Governo Federal[2].

Embora tal projeto já venha sendo apropriado internacionalmente e por diferentes cidades do Brasil[3], no formato de “projetos-pilotos”, a primeira escola da cidade do Rio de Janeiro a receber os computadores portáteis foi uma escola no bairro de Vila Isabel, na Zona Norte dessa cidade.  Na ocasião em que a Prefeitura assinou o acordo para receber os computadores do UCA, a então Secretária de Educação fez questão de enfatizar a importância que atribui às Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) para a melhoria do ensino. Em seus dizeres, esse acordo com o Governo Federal para a aquisição dos netbooks tornará as aulas do segundo segmento do Ensino Fundamental mais instigantes e também ajudarão no reforço digital, entendendo assim que:

Os alunos dos anos finais gostam de lidar com as novas tecnologias. Com a possibilidade de ter computadores nas salas, os alunos poderão utilizar todas as ferramentas da Educopédia, que além de instrumentalizar o professor, tem toda uma linguagem que fala diretamente com nossos adolescentes. A Educopédia foi preparada pelos próprios professores da rede municipal com base nas orientações curriculares da Secretaria e possui aulas de todas as disciplinas estruturadas com jogos, vídeos, podcasts (RIO DE JANEIRO-SME, 2011)[4].

 

Segundo informações da Gerência de Mídia e Educação da SME/RJ, o projeto encontra-se em fase inicial. A escola de Vila Isabel recentemente recebeu o equipamento, passou por reformas de infra-estrutura para melhoria da rede elétrica e os/as professores/as estão em fase de capacitação, realizada por integrantes da Gerência de Mídia da SME/RJ, do Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) do Estado do Rio de Janeiro e do Governo Federal[5].

Luciana Velloso tem buscado enfocar o desdobramento do Projeto UCA e analisou como ele será apropriado por essa escola da rede municipal do Rio de Janeiro. A investigação se pauta na tentativa de observar o impacto das novas determinações e regulamentações – que são oriundas das atuais políticas educacionais – na prática pedagógica e os processos de ressignificação e tradução empreendidos nesse ambiente cultural. Em síntese, uma pesquisa com foco no microcontexto educacional, mas que atua sem desconsiderar o macrocontexto das políticas educacionais que se orientam para a prática educativa.

A opção metodológica por priorizar a dinamicidade do contexto da prática na produção das políticas curriculares da rede municipal de Educação do Rio de Janeiro justifica-se pela possibilidade de perceber de que forma os sujeitos das escolas recontextualizam os discursos elaborados no contexto de produção de textos e no contexto de influência (BALL, 1994). Assim, em consonância com a perspectiva que será adotada para análise, ressalta-se o interesse de não desconsiderar a interrelação do contexto da prática com os demais contextos de produção do currículo, pois todos representam arenas onde sujeitos disputam a hegemonia acerca dos discursos concernentes aos usos das TICs, estabelecida, mesmo que de forma contingente e precária, no intuito de legitimar visões particulares de currículo.

No que tange à metodologia de pesquisa, por se afinar com um trabalho de cunho qualitativo, Luciana Velloso lança mão de entrevistas semi-estruturadas com professores/as das diferentes disciplinas da escola, no sentido de compreender como irão articular o uso dos computadores netbooks[6] do projeto às suas práticas pedagógicas, integrando as TICs com os conteúdos curriculares que pretendem trabalhar e que são objeto de avaliações e mensurações a nível local e nacional.

Há a intenção, ainda, de utilizar outros recursos como a observação sistemática e registros em um caderno de campo, no sentido de acompanhar o desdobramento dessa proposta curricular e os discursos produzidos no sentido de apoiar o uso das TICs nessa escola.

Iniciando sua pesquisa, Teresa Cristina Araujo se propõe a analisar a ação do/a coordenador/a pedagógico/a[7] como mediador/a das políticas de currículo no contexto das práticas escolares. Esclarecemos que a proposta deste trabalho de pesquisa de doutorado está marcada por muitas transformações que estão acontecendo na SME/RJ há dois anos. Estas mudanças estão relacionadas a questões administrativas, no que diz respeito ao cotidiano das escolas, bem como, às transformações curriculares e à presença de novos projetos pedagógicos.

A pesquisadora está refletindo sobre as práticas pedagógicas realizadas por três coordenadores/as pedagógicos/as em suas respectivas escolas, analisando como estes profissionais contribuem para os processos de produção e recontextualização das políticas curriculares da SME/RJ e para a reflexão do projeto pedagógico da escola. Entendendo, como propõe ORSOLON (2009), que.

O coordenador é apenas um dos atores que compõem o coletivo da escola. Para coordenar, direcionando suas ações para a transformação, precisa estar consciente de que seu trabalho não se dá isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulação dos diferentes atores escolares, no sentido da construção de um projeto político pedagógico transformador. (p. 19)

 

Como já sinalizamos anteriormente, a rede está orientada pelo Núcleo Curricular Multieducação, que nos últimos anos vem sofrendo algumas atualizações. E desde 2009 estão presentes nas escolas as Orientações Curriculares e Cadernos Pedagógicos[8] e diferentes tipos de avaliação do desempenho dos alunos/as, tais como provas bimestrais, prova Rio, Prova Brasil.

Buscando compreender esse processo, Teresa Cristina Araujo lança mão da abordagem do ciclo de políticas proposto por Bowe, Ball e Gold (1992) e por Ball (1994), cujos estudos ajudam a compreender as políticas curriculares como processos que resultam em recontextualizações por hibridismo, como analisado por Lopes (2004; 2005; 2006a) e já destacado acima. Parte, então, do pressuposto de que os processos de ressignificação acontecem no contexto de influência, da produção de texto e da prática, possibilitando identificar o protagonismo de diferentes atores, que atuam nos diversos contextos, implicados no processo de produção curricular.

O desenvolvimento deste trabalho está baseado em um estudo de tipo etnográfico com a realização de observações sistemáticas nas escolas e entrevistas semi-estruturadas com coordenadores/as pedagógicos/as e também análise de documentos referentes às ações destes profissionais nas diferentes unidades.

Apoiada em Andre (2007), entende que:

Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que constituem o seu dia-a-dia, apreendendo as forças que a impulsionam ou que a retêm, identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar e compreendendo o papel e a atuação de cada sujeito nesse complexo internacional onde ações, relações, conteúdos são construídos, negados, reconstruídos ou modificados. (p. 41)

 

A pesquisa vem apontando na direção do papel ativo exercido pelos coordenadores/as pedagógicos/as no processo de interpretação e de reinterpretação das políticas curriculares.

 

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[1] A Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro é composta atualmente por 1061 escolas de Ensino Fundamental, localizadas nos diferentes bairros da cidade.

[2] Em junho de 2005, Nicholas Negroponte, Seymour Papert e Mary Lou Jepsen vieram ao Brasil especialmente para conversar com o presidente e expor a idéia com detalhes. O presidente não só a aceitou, como instituiu um grupo interministerial para avaliá-la e apresentar um relatório, após reuniões com especialistas brasileiros para debates sobre a utilização pedagógica intensiva das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) nas escolas.

[3] As primeiras cidades brasileiras associadas ao projeto foram: Barra dos Coqueiros/SE; Caetés/PE; Santa Cecília do Pavão/PR; São João da Ponta/PA; Terenos/MS; Tiradentes/MG.

[5] O Governo Federal ficará responsável pela capacitação à distância, pois todos/as os/as professores/as da escola foram cadastrados na plataforma virtual do Proinfo (http://eproinfo.mec.gov.br/), para que possam fazer parte de chats, fóruns e assistir aulas online.

[6] O netbook refere-se ao computador recebido. Este difere dos tradicionais notebooks por seu tamanho bem menor e por sua baixa capacidade de armazenamento de dados. Conforme se observa, é um aparelho com recursos limitados ao acesso à internet e ao uso de programas com finalidades didáticas.

[7] O cargo de coordenador /a pedagógico/a foi instituído na Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, no final da década de 1990, através da Lei Municipal 2619 (Rio de Janeiro,1998, p.4-5).

[8] As Orientações Curriculares e Cadernos Pedagógicos são materiais didáticos elaborados pelos professores que atuam no Órgão Central da  SME/RJ e por professores que atuam nas diferentes escolas da Rede Municipal de Ensino.

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